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诗歌论文参考文献：
读出诗歌的生命
■ 李爱梅
余光中先生曾经说：“读诗要像演奏家一样,把诗的生命演奏出来.”是的,诗歌教学中有太多的智慧,这智慧既蕴含着教师和学生对诗歌文本的解读,也囊括了语文教师在课堂教学中的“演奏”技巧.对于活生生的语文课堂教学而言,如何实现课堂教学诗歌文本的真正意义上的解读？如何带领学生在文本本身的魅力花园中畅游？本文拟就古典诗歌文本解读浅谈几点看法.
一、知人论世顺势而为
在古典诗歌课堂教学中,“知人论世”是许多语文教师常用的教学方法.有的老师在授课之初,便让学生获得作家作品等相关内容,或通过教师介绍,或让学生课前预习自主搜集资料而得.部分老师在鉴赏和解读时花大力气引导学生“知人论世”,甚至直接提示阅读结论,将“知人论世”大而化之,在解读时“捕风捉影”. 笔者认为,这些做法从某种程度上而言,可能有助于学生理解作品,但弊端更多.不但抑制了学生的阅读兴趣,还会限制学生发散性解读的思维,甚至弱化诗歌本身的意蕴.
最好的“知人论世”是顺势而为.
首先,在时机上顺势而为.学生自主阅读文本或体验探究文本之后,在无法正确理解人物形象,无法深入揣摩作品意境或主旨时,教师及时补充交代相关内容.如有位老师在执教李清照的《武陵春》时,首先引导学生品读词的上阕,然后引入作者的其它作品——《醉花阴》《一剪梅》.在学生较充分感知作家的作品后,再出示写作背景资料,让学生初步了解作者.在品读“物是人非事事休”这一句时,引导学生反复诵读,再补充一则背景资料,让学生理解此时李清照的境况：和丈夫阴阳相隔,报国无门,颠沛流离,学无所依.经过这样层层铺垫,李清照的无助与茫然、孤独与寂寞,便深深植入了学生的脑海.这样的“知人论世”法,显然是在教者认真解读文本后的智慧选择,适时疏通了学生和作品的思想泉流,让学生与作者的思想产生了共鸣.
其次,在内容上不拘一格.如有位老师在执教《白雪歌送武判官归京》时,为了更好地让学生读,引用杜甫《渼陂行》的评论“岑参兄弟皆好奇”；殷璠《何岳英灵集》的评论“参诗语奇体峻,意亦造奇”.有位老师在执教苏轼《水调歌头》时,结合具体的词句补充作者的人生经历：贬官黄州——“回首向来萧瑟处,归去,也无风雨也无晴”；贬官惠州——“日啖荔枝三百颗,不辞长作岭南人”；贬官海南——“九死蛮荒吾不恨,兹游奇绝冠平生”.这些内容的补充,能拓宽诗歌的厚度,深入作者的灵魂.
再者,在方式上要灵动多姿.如我县易艳艳老师在执教《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》时,用散文的方式导入：“有这样一个人,他在用全部的生命筑造梦想,结果却是一生蹉跎,只剩下最终的不甘和落寞.出生时,他的家乡山东历城已被金人占领.他从小就受到祖父爱国思想的熏陶,立誓身许抗金大业,誓将胡虏逐出中原.22岁,他在山东组织了两千多人的起义军,以打击金兵为目的.23岁,他曾亲自带领50骑兵直入有五万之众的金营,活捉叛徒张安国,立下卓著功勋,之后,被南宋朝廷启用.本以为从此便能实现自己收复失地、统一中原的人生抱负,谁能料到,朝廷却再也没有让他到抗金前线,在他人生的最后20多年里,被罢官,闲置乡野.但,他一直初心未改.他,就是辛弃疾,一个用生命书写书篇、用生活实践诗篇的真正英雄.”这样的导入,比硬生生的作家作品简介更有韵味,不仅营造了良好的课堂氛围,还能激发学生的阅读兴趣.
二、找准诗歌的教学价值点
许多教师在古典诗歌课堂上,几乎每一首诗歌都用同一种方法进行讲解,从七年级《望岳》到八年级《己亥杂诗》甚至九年级学习《望江南》时,都从景物、主题、名句等方面进行讲解.这样的教学方式和教学内容都过于单一,导致课堂枯燥乏味.
为了避免教学内容的重复单调,使古代诗歌课堂教学内容多元化,教学方式多样化,作为教者,在诗歌文本解读时,必须找准每首诗歌的教学价值点,教出诗歌的独特韵味.
首先,要明确类别.古代诗歌按音律可分为古体诗和近体诗,古体诗包括古诗（唐以前的诗歌）、楚辞、乐府诗、歌行体等,近体诗包括绝句和律诗.按内容可以分为叙事诗、抒情诗、送别诗、边塞诗、山水田园诗、咏史怀古诗等.诗的类别不同,所选择的教学内容便有所区别.在诗歌文本解读时,从诗歌的体式和内容上认识诗,了解相同体式或相同内容诗歌的特点,这便为诗歌理解打开了一扇门.
其次,运用选点精析法.“教材只是个例子”不仅适合现代文阅读教学,对于古代诗歌教学同样如此.通过教材教语文知识、方法、技能等,所教内容同样要在课前预设,不需要面面俱到,要学会选点精析.这要求老师在解读文本时集中目力,努力对文本中的某一个点——如课文的精美处、深厚处、丰满处、奇妙处、疑难处——进行足够的咀嚼品味,进而引导学生读通读透全文.有的诗歌可以从语言入手,如《钱塘湖春行》,引导学生揣摩体会“争”“啄”等炼字的技巧.有的诗歌可以从表现手法、修辞手法入手,如《天净沙·秋思》.有的诗歌可以从主题入手学习,如《山坡羊·潼关怀古》等.
再者,抓住关键词进行突围.有人说,古典诗歌犹如沉睡的美人,只有抓住关键字词进行深入研讨,才能唤醒她,才能“虚心涵泳”其中的妙处.如执教《武陵春》时,可从词末名句“只恐双溪舴艋舟,载不动,许多愁”的赏析入手,抓住“愁”字,以其为切入点,将朗读指导、作者介绍、语言欣赏融合起来,实施渗透教学；执教《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》时,可以抓住一个“壮”字,反复引领学生从词面角度、情景角度和情感角度上,进行细腻的朗读、点拨,再朗读、再点拨,直至学有所得.这样的教学打破了碎片化、割裂式的诗歌教学讲授模式,使诗歌教学的整体性更强一些.
三、读出诗歌的生命
首先,诵读不止是一个教学过程.诗歌讲究音律,诵读便是最能体现音律的方式.这里的诵读不是为读而读,不是课堂的点缀,不止是一种课堂手段,而是一种情感宣泄的载体,一种将语句的内涵意义植入学生心灵的教学过程.如沙市区的刘强老师在执教《钱塘湖春行》时,课的主体部分包括两个板块：吟春入韵,品春入味.“吟春入韵”环节从游踪和色彩两方面引导学生明确诗的内容,并归结朗读技巧：提而珠连.“品春入味”环节则用层层递进的方式进行：莺争树,燕啄泥→莺争暖树,燕啄春泥→早莺争暖树,新燕啄春泥→几处早莺争暖树,谁家新燕啄春泥；花迷人眼,草没马蹄→乱花迷人眼,浅草没马蹄→乱花渐欲迷人眼,浅草才能没马蹄.这样多次分层,引导学生从含义和情味方面来体会作者用词的精巧,并归结出吟春的技巧：剥而复加.进一步归结出白居易诗作的特点：平白如话 ,贴切入境.
其次,丰富学生的积累.阅读教学要注重语言的积累、感悟和运用,要让学生真正有所积累,教者必须充分研读文本,广泛查阅资料.余映潮老师在执教《行路难》时,学生的积累主要有: 初步感知诗歌内容；领会朗读的必要知识——节奏的把握和情感抑扬的处理；实现对诗歌美句的欣赏和对难句的理解； 积累“警句”和“用典”的知识.这些安排都自然妥贴,别具一格.笔者执教《饮酒》时,曾在 “有”和“无”上补充了一些诗句,让学生读一读,真正理解“有”和“无”,如“户庭无尘杂,虚室有余闲”（陶渊明）,“亲朋无一字,老病有孤舟”（杜甫）等.执教 《江城子·密州出猎》时,引导学生品味“狂”后,补充了“拟把疏狂图一醉,对酒当歌,强乐还无味”（柳永）,“烦君前致词,哀我老更狂”（孟郊）,“何必称潇洒,独为诗酒狂”（齐己）,“三千里外巴南恨,二十年前城里狂”（元稹）等. 再者,适当渗透诗歌的文化内涵.朱自清先生在《经典常谈》中说：“经典的意义不在实用,在于文化.”在诗歌文本解读时,我们要明确诗歌课堂教学的价值是什么,是为考试,还是为文化？如执教《饮酒》,这是一首田园诗.什么样的诗是田园诗？景色浅淡、白描优美、风光悦目的诗就是田园诗吗？其实所有田园诗的景色随处可见,但为什么能给人无穷的美感呢？因为有最宝贵的核心价值——返璞归真,也就是诗中的“心远”.究竟怎样才能够欣赏真正的自然,真正做到“心远”呢？取决于他心里的那份本真.另外,“飞鸟”和“饮酒”不仅是古典诗歌中的重要元素,也是田园诗歌常见的意象,如“翼翼归鸟,相林徘徊.岂思失路,欣及旧栖”（陶渊明）,“山光悦鸟性,潭影空人心”（常建）等.这些内容是否可以在课堂上稍有渗透,以激发学生的探究？
当然,以上所述只是笔者个人的思考,在诗歌文本解读时,不可能面面俱到.余光中先生曾说过：“我们中国有一句话叫‘诗无达诂’,就是说一首诗没有最后的、权威的解释.因为诗写出来了,到读者的面前,读者有他自己的读法.他的理解你不能说他错,除非他离题太远.”这告诉我们,诗歌的解读,还需要依托读者的创造性思维才能得以完成.
所以,最后我想说的是,充分尊重学生的解读,从学生的阅读基础出发,是我们教学的起点和不变的追求.
［作者通联：湖北荆州市监利县教学研究室］
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