学科课程群建设三部曲,本文是课程论文范文和三部曲和学科和课程相关论文范文.
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【摘 要】学科课程群是培养学生学科素养的重要载体.中小学在建设学科课程群时要把握三点：一是明确学科课程群建设的“风向标”,具体涉及确定学校发展愿景、解析核心素养理念、界定各学科的学科素养；二是从学科课程群的分类、组织原则、组织逻辑、组织方式方面确立学科课程群构建的“整合链”；三是在学校文化、课堂教学和教师队伍建设方面搭建学科课程群运行的“支架台”.
【关键词】学科课程群；风向标；整合链；支架台
【中图分类号】G423.02【文献标志码】A【文章编号】1005-6009（2018）49-0016-03
【作者简介】杨钦芬,江苏师范大学教育学院（江苏徐州,221000）副教授,教育学博士,研究方向：课程与教学原理.
打造学科课程群是中小学课程建设的一种趋势,它是培养学生学科素养的重要载体.江苏省徐州市路小学基于课程统整理念,从培养“完整的儿童”的视角出发,把学科课程和学科延展课程整合为有机的整体,形成了七大学科课程群.在实践探索的基础上,他们提出了学科课程群建设的路径.
一、明确学科课程群构建的“风向标”
学科课程群究竟要培养什么样的人,要培养学生的哪些核心素养？这是在建设学科课程群之前就必须明确的“风向标”,其实质是对学校教育理念和育人目标的凝练.学科课程群建构的“风向标”包括三个层面：
第一,确定学校的发展愿景.学校可以采用SWOT分析法在回溯学校历史和立足现实的基础上,确立学校的教育哲学.回溯历史是为了把握学校发展的文化之根.学校文化的核心是学校在长期的办学过程中积淀下来的教育理念和教育精神,它集中体现了学校全体师生基本的价值追求、思维及行为方式.立足现实就是要对支撑学校发展的核心优势、影响学校发展的突出问题以及制约学校发展的主要瓶颈进行客观、具体的分析与诊断.如路小学在梳理学校历史传统的基础上,确定了学校的教育哲学——教育,具体而言,就是要“培养具有精神的公民”,具体包含人本、平等、和谐、开放四个核心要素.
第二,解析核心素养.明确核心素养能进一步细化、具体化学校的教育哲学.路小学将“教育”的核心素养界定为“身心健康、方正高雅,乐学善思、合作分享,求真创新、责任担当”,并以此作为学校课程建设的价值引领.
第三,界定各学科的学科素养.学校教育所期许的“核心素养”是通过学科教学实现的.阐释学科素养的内涵及要求,是核心素养与学科课程群对接的基础.学科素养既包括各学科培养目标中固有的基础知识、基本能力,还包括学科思维、学科结构、学科情感等要素.路小学在洞察各学科本质的基础上明晰了学科的独特价值.不同的学科有不同的性质、特点、形成过程和发展逻辑,因此,由学科演化而来的学科课程对学生核心素养的培育便会有不同的作用与价值.通过从学科本质出发界定各学科的学科素养,可以修正和充实各学科的内容体系,进而发现学科课程群建构的可能性.
二、确立学科课程群构建的“整合链”
学科课程群建设的重点在于课程结构的建立.学科课程群的统整应着重考虑学科课程群的分类、组织原则、组织逻辑、组织方式等.
首先,在学科课程群的分类上,学校根据各学科课程的属性、功能与内容,运用逻辑分析法,对教材和学生的目标行为进行分析,确定各年级课程的核心,找出建设课程群的各门课程的内容,并理清内容之间的关系,然后把内容联系紧密、内在逻辑性强、属于同一能力培养范畴的课程作为一个群组进行建设.
其次,在课程群的组织原则上,按照“以课程整合为理念,设计学科课程群；以完整儿童为主线,构建学科课程群；以基础学科为内核,形成学科课程群”的准则,做好课程内容的分解与融合.
再次,在课程群的组织逻辑方面,学科课程群在横向组织上体现“学科中心,延展扩散”的组织逻辑.这样的组织逻辑主要考虑课程内容的广度和深度,以培养“完整的儿童”为中心指向,然后逐层向外扩散课程的内容范围,不断增强知识呈现方式的灵活性,并形成由基础课程、延展课程组合而成的课程结构框架.在纵向衔接上,学科课程群体现了“儿童本位,链接深化”的组织逻辑.这主要考虑不同学段之间的关联性,学科课程群按学段递进的方式进行设计.这种组织运行方式遵循两条基本原则：一是连续性原则,即内容的安排在时间序列上不能出现明显的中断；二是顺序性原则,即先学的内容要为后学的内容奠定基础.
最后,在课程群的组织方式上,群间、群内的不同课程可通过主题统整的方式进行组织.根据学习主题及其与学科关系的不同,学科课程群可以有“学科内的关联”“学科间的联结”和“跨学科的整合”三种整合形式.在具体的组织过程中,还应处理好课程群中单门课程所具有的关联性、整体性和独立性特征.路小学在学科课程群组织方式上,坚持做到：课程群有主干课程,其他子课程围绕主干课程开设；根据各课程的功能和地位,采用“平行并列”“螺旋递进”的方式确定课程群内各课程间的关系；课程群中各门课程处于整个课程体系及整个教学体系之中,每一步骤、每一环节都是从整体需要出发,不片面追求某一门课程的完备性,以免扩大或缩小其在课程体系中的位置.
三、搭建学科课程群运行的“支架台”
从课程到课程群,变化的不仅仅是课程组织形态,更要有课程组建模式、课堂教学方式和教师队伍建设的变革.推进学科课程群建设,需要在学校文化、课堂教学和教师队伍建设等方面搭建支架台.
首先,创建课程支持平台——重构文化.学科课程群建设要取得成效,必须建立知识共享、协同发展的理念,并把握好课程与课程群在课程结构上的异同,而这又需要建立支撑学科课程群建设的学校文化、教师文化和教学文化.
其次,搭建教学运行平台——单元学习.佐藤学教授认为,课程可以分为“阶梯型”和“登山型”两种主要类型.当下,我们一直采用的是“阶梯型”课程.单元一直都是作为“目标、达成、评价”的单位而进行组织的.这种模式通常设定具体的教学目标,然后把能有效达成目标的活动组织到教学过程中,并用考试来评价目标达成的情况.这种课程使传授大量知识和技能的教育成为可能,但该模式的弊端也是显而易见的,学习经验必然是狭隘的、划一的,评价必然是简单的、统一的.佐藤学认为,今后有必要设计以“主题、探求、表现”为单位的“登山型”课程.在这种模式中,要创造这样的学习,就要先设定作为教学内容核心的主题,然后学生用多种多样的方式展开合作的、探究的学习,并能相互表现和共享学习的成果.路小学学科课程群推进过程中所提出的单元学习就体现了“登山型”课程的特点.围绕学科素养的目标指向,跨越学科课程边界,立足学科课程群的范畴,在现有学科单元的基础上,打破单篇教学的模式,聚焦单元主题,联系真实生活情境,进行单元课程资源整合,开展探究式学习,形成“凝练主题—链接生活—内容统整—问题探究”的操作范式,让学生在主动探究、运用知识和解决问题的过程中,联系学科课程和学科拓展课程的内容,实现知识和经验的统整,最终达成培养学科素养的目的.
再次,构建教师社群平台——协同教学.学科课程群不仅要把课程内容统整起来,更要把教师整合起来.建立专业发展的整合型教师团队是学科课程群得以有效实施的重要保证.路小学在推进学科课程群建设的过程中,以各课程群为单位组建教师专业社群,各社群的负责人要充分发挥组织和领导者的作用,一方面发挥骨干教师的作用,搞好“传、帮、带”工作,另一方面要重点培养学科带头人和课程群建设的教师骨干.以科研教学为原则,建立竞争激励机制,完善管理制度,创建学科课程群共同体的教师队伍建设方式,培养了一支具有大课程观、创新意识强、协作精神好的高水平教师队伍.
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