从形式走向实质：小学数学课程统整的应然追求,本文是数学课程方面有关论文例文和应然和应然追求和统整方面论文写作参考范文.
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【摘 要】小学数学课程统整,聚焦课程统整理念下的数学课程建设,强调整体设计教学目标、系统重组教学内容、优化教学实施过程并推进教与学的评价改革,努力实现课程统整从形式走向实质.
【关键词】形式；实质；小学数学；课程统整
【中图分类号】G623.5 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2018）09-0060-03
【作者简介】王岚,常州大学附属小学（江苏常州,213161）校长,正高级教师,江苏省数学特级教师,“江苏人民教育家培养工程”培养对象.
“课程统整”是贯穿课程研究领域的一个重要话题.当前,基于课程统整进行的各项课程改革可谓如火如荼.从学校层面来说,有亦庄实验小学的“全课程”实验、清华大学附属小学的“1+X”课程建构等；从教师层面而言,有“全景数学”“主题拓展数学”等.然而,对于广大一线教师而言,数学课程统整是什么、为什么、怎么做,仍然是常问常新的问题.
问题一：小学数学课程统整是什么？
课程统整有广义与狭义之分.从狭义来看,课程统整不是对现有学科加以归并,形成一门跨学科的综合课程,而是教师以课程标准为依据,以指定的教科书为主要课程资源,充分利用多种相关资源,根据科学性原理、学校培养目标以及学生的实际情况,进行系统与集约化设计,使之成为可以直接实施的教学内容并展开有效教学实践的过程.从这个意义上来说,我们所研究的小学数学课程统整,就是以数学课程标准为依据,以指定版本的小学数学教材为基础,充分整合各类资源,根据数学学科特点以及儿童学习数学的规律,进行整体性与科学性设计,并进行以校为本、以师为本、以生为本的课程实施的过程.
问题二：为什么要进行小学数学课程统整？
事实上,课程标准下各个版本的课程仅仅是专家教师构建的文本课程,只有经过教师的个性化加工之后才能真正落实到课堂教学中,而将“文本课程”转化为教师可以真正在课堂中实施的课程,激活为适切每一位学生发展的“现实课程”,还需要教师进行课程统整,完成创造性加工、系列化重组、集约化设计,将理论层面的文本课程最终演绎为实践层面的现实课程.
另一方面,从学习者的角度来思考,课程统整也具有其理论意义与现实价值.人类认识世界的方式具有整体性,人类的学习是以模块化的形式进行的.整体性强、关联度高的内容与单一性、个别化的知识相比,更易于引导学习者建立起更为科学、完善的认知结构.
问题三：如何尝试进行小学数学课程统整？
小学数学课程统整是一个系统性工程,涉及教学目标、教学内容、教学过程、教与学评价的整体优化.
1.基于课程统整理念,整体设计教学目标.
基于课程统整的视野思考小学阶段数学课程的整体目标,进而在小学数学课程目标的观照下建构学期课程目标、单元教学目标、课时教学目标.在课时目标中,一要体现共性与个性相融的原则,将目标设计为有跨度、有层次、有弹性的目标群,既关注共性成长又支持个性发展.二要体现本位与整体对接的原则,发挥单一教学目标的本体性作用,同时把握好整体性特点,通盘考虑不同层次、不同类型的教学目标之间的逻辑关系.
2.基于课程统整理念,系统重组教学内容.
（1）不同版本教材的增删调补.课程改革使数学教学进入了“一标多本”的时代.不同版本教材的增删调补就是依据课程标准及学生学习的现实需求,将各个版本的教材中同一系列内容的资源进行观察与对比、比照与匹配、联系与归纳,从而形成更具适应性与系统性的统整化内容.在与多种版本的教材进行对话的过程中,我们可以感受到苏教版教材的严谨性、西师版教材的儿童性、北师版教材的主题性、浙教版教材的思维性,在优势互补与优化重构的过程中,需要遵循简约性、互补性与地域性原则.
（2）同一版本教材的前引后联.提炼主题模块,同时对整个模块进行重新布局、调整,并按照主题内容开展相应的教学活动.具体而言,主要分为三类：第一类是条状重组,重点是将教材中纵向的内容打通,根据内容的自身逻辑关系及儿童的认知发展顺序,将多个内容点进行跨课时、跨单元甚至跨学期、跨年度的重组与加工.第二类是块状重建,其特点是激活教材中横向内容之间的联系,通过类比迁移的方式,聚焦特征形成系列.第三类是立体重构,超越平面的单一横向或纵向联系,根据核心知识展开立体构建,超越知识链或知识面,立体建构形成知识体.
（3）超越教材文本的多元对接.数学学习过程中不仅有理性的思考,也有感性的实践.在设计数学教学内容时,教师可以超越文本,借助紧密联系学生生活的主题进行整体建构,并赋予主题以鲜明的数学内核.例如：二年级上册整理复习中,就可以借助“购物”这一主题情境,建立起加减乘除的实际问题模型.通过整合后的“购物”这一主题,引导学生借助思维导图,清晰感知加减乘除的本质内涵及其相互联系.在超越教材文本的主题建构与探究过程中,需要引导学生用数学的眼光去观察生活现实,发展数学问题,揭示数学概念,归纳数学规律,建构数学模型,并逐步提炼出解决问题的有效策略.
3.基于课程统整理念,立体优化教学过程.
（1）多教到多学的实践转型.传统意义上的课堂教学关注教师“教什么”“教多少”以及学生“学什么”“学多少”.基于课程统整的理念,要思考的不仅是学生学什么、怎么学,还要思考他们为什么学.多学的三个维度为课前先学、课中导学、课后自学.课前先学是教学过程的前置,预习单的设置要充分体现指导性,引导学生充分暴露自己的学习过程、思考方法与疑难之处.课中导学的过程,要基于先学的基础、状态和水平,重在提炼方法、提升策略、关注思考、形成思想.导学单的设计就要导在疑问上、困惑上、分歧上.课后自学是一个自我选择的过程,通过对不同形式的作业套餐进行自我定位,形成对自我的成长性评价.
（2）独思与群策的方式融合.课程的统整不仅包括知识的统整,还包括经验的统整.要关注直接经验与间接经验的共同作用,在学习过程中个体学习与群体学习的方式互为补充.例如：进行异质小组的构建,可以用1、2、3、4号同学分别代表组内不同学习基础与学习能力的学生.以“1+4+1”的分享模式开展,即面对小组合作任务,各成员先进行独立思考,然后组长组织4位成员进行必要的分工（可以由各号同学轮流做组长）,在合作中探究,并充分表达自己的想法,讨论后形成共识,最后由组内1位成员作为小组代表进行观点综述.这可以避免形式上热热闹闹、实质上合而不作的弊端,从而提升每个学生独立思考与团队分享的能力.
（3）线上与线下的资源对接.课程的整合,还包括资源的整合与技术的整合.在互联网技术已经影响到每一个行业、每一个领域的当下,课堂的界限越来越模糊,教室的概念越来越宽泛.一个班级的学生可以身处不同的空间进行互动交流、协同研究.运用直播软件,可以实现异地同步学习,而其课程回放功能又能让学习随时随处发生.O2O双师模式,共享优质教育资源,可以为更多学生提供立体的课程学习体验.而这一切,都可以潜移默化地帮助学生将学习方式进行自我升级.
4.基于课程统整理念,改革教与学的评价.
（1）全程关注,优化课堂教学评价.从教学设计、课堂实施、教学效果三个维度进行观察与评价.教学设计维度关注目标定位、资源整合与任务设计,强调基于学科核心素养,整体建构课程目标；强调基于现行数学教材,开发运作课程资源；强调聚焦关键问题,整体设计学习任务.课堂实施维度关注过程推进、方式整合与有效评价,强调紧扣核心知识,整体进行板块推进；强调采取多种学习方式,根据任务有机整合；强调点面双向关注,注重团队整体协同.教学效果维度关注学习情感与素养提升,既聚焦外显的可观测指标的达成,又关注内隐的品质性素养的培育.
（2）全员聚焦,优化学生素养评价.在数学学习中,数据是教学改进最为重要、最为显著的指标.这里的数据不仅指向群体,还指向个体.每一个学生的数据,需要长期测量、记录、存储、统计、分析,并即时运用发挥价值.以校园网为支撑,整合数学学习平台,建构学生数学学习信息集群.借助大数据的收集、处理与分析,实现对每一个学生的数学学习能力的精准分析与客观评价,从传统的经验性评价走向科学的发展性评价,最终实现学习任务的个性化推送与学习指导的个性化支持.
从走向本质,是小学数学课程统整的应有姿态；从形式走向实质,是小学数学课程统整的应然追求；从实践走向优化,是小学数学课程统整的行动方式.课程统整,我们仍然在路上.
总结,这是一篇关于应然和应然追求和统整方面的数学课程论文题目、论文提纲、数学课程论文开题报告、文献综述、参考文献的相关大学硕士和本科毕业论文.
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