教学诊断改进视野下职教行动,该文是行动研究论文范文检索与职教行动研究和视野和诊断方面专升本论文范文.
行动研究论文参考文献：
摘 要：通过对行动研究的要义、特征、对象、环境的概述,就传统职教教研现状及弊端进行了剖析.基于职业院校推进教学工作诊断与改进工作的视野,扼要阐述了职教教研行动研究的必要性、迫切性,并对职教科研行动研究的基本要求及原则取向作了初步探讨.
关键词：职教教研；诊断改进；现实诉求；基本原则
基金项目：2013 年江苏省高等教育教改研究课题“高职院校教师绩效管理实证研究”（项目编号：2013JSJG333）
作者简介：陆平,男,副教授,主要研究方向为教育管理.
中图分类号: G712 文献标识码: A 文章编号：1674-7747（2018）18-0055-04
一、问题的提出
职业院校教学工作诊断与改进就是院校根据自身人才培养工作要素,查找不足与完善提高的过程,旨在引导和帮助院校发挥教育质量保证主体作用,自主开展多层面多维度的诊断与改进工作,逐步建成一个覆盖全员、贯穿全程的常态化教学工作诊断与改进制度体系,逐步构建院校源自提升自身核心竞争力的需要、形成内部“质量改进螺旋”的相互激励、牵制的潜在机制.[1]
职业院校的教科研根本目的所在集中体现在以下三个方面：（1）“为了学校”,以改进学校实践,解决学校自身问题,形成可持续发展机制为目标.（2）“在学校中”,立足真实的教育情境,紧贴学校生活和教育过程,解决问题的方案,在学校中有效实施.（3）“基于学校”,从学校实际出发,以学校的文化环境和资源为基础,依靠学校校长和教师的力量解决问题.
当下,职业院校的教科研不同程度存在过于满足于现成经验、过分追求理论成果、脱离实践土壤、脱离原有积累的现象.笔者认为,建立常态化的职业院校自主保证人才培养质量的机制,亟待构建并完善切合职教本质、合乎校情的教研机制,适宜大力倡导并实施职教科研行动研究.
二、职教教研行动研究的现实诉求
20 世纪50 年端于美国的行动研究,至今已成了一项声势浩大的国际性运动.行动研究因其理论和实践的不断丰富而没有严格的概念界定,其要义是立足于教学的研究,是教师对自己的教育教学实践所进行的研究.这种研究是从问题出发,从教师的需求出发,不是强调教学之外抽出时间来做研究,而是留心教学中出现的问题并设法解决,解决的过程就是教学研究的过程.笔者认为,行动研究能有效矫正职教传统教研的某些不良倾向.
（一）为改进行动而研究有助克服研而不教的倾向
研而不教可谓职教教研由来已久的弊端,具体表现为以下两个方面：（1）重理论探讨,轻过程研究.课程体系与改革、课堂教学与实践、学校管理与制度、校企合作与创新、质量监控与成效等,介绍评论多,宏观指导多,实践上的深究细化相对空疏,职教教研看似创见迭出、轰轰烈烈,只是雷声大雨点小,一线教师难得滋润.（2）重发表获奖,轻交流对话.论文似乎已成了衡量学校、教师教研水平的最重要标志,学校为升格、评估督促教师撰写论文,教师迫于晋职评优、岗位聘任“自觉”撰写论文,一经发表、获奖便大功告成、名利双收.于是教育教学研究演变成了论文写作,而为求发表或获奖追逐热点“创作”出来的少有社会价值的论文,因游离于教育教学实践之外,要么无人喝彩,要么孤芳自赏,该有的对话交流也就无从谈起.行动研究的目的就是“为行动而研究”,这种以“实践为中心”的研究方式,不是为了产出什么理论,而是为了实践本身的改进,为了不断改进某个教师或某个学校自己的而不是其他人的实践,与当前职业院校展开教学工作诊断与改进的精神一脉相承.
（二）对行动进行研究有助克服教而不研的倾向
教而不研是职教传统教研的又一弊端,表现为图形式、走过场,不注重或者缺乏成效.课题的选择、立项、鉴定、奖励,每年都有书面安排；教案评比、论文交流、培训讲座,已成传统惯例,如果缺乏针对性、系统性、可操作性,这种自上而下、按部就班的教研活动是缺乏活力的,往往使参加者一无所得或所得甚少,从而削弱了教师本不高涨的教研积极性,于是或埋头上课、不讲求实效,或各自为战、从不交流的教师不在少数,职教教研貌似有条不紊,实际上泡沫越积越多,日趋严重的课堂或过分热闹或过分冷清的现象,便是其滞后效应的初步显现,这表明职业教育累积的不少问题有待解决.行动研究立足对行动的研究,这种以“问题为中心”的研究方式,不要求参与研究的教师掌握多少复杂的技能,不执迷于枯燥无生命的概念逻辑游戏,不企望探求虚妄不变的客观规律,只要求教师对教什么、怎么教保持足够的敏感.这种研究相当于教学自我诊断与改进,即思考、反省、探索和解决教学过程中存在的问题,能切实帮助教师由单纯的教学者成为研究型、专家型的教师,由“传道授业解惑”者转变为学习型教师,形成教师基于现有信息和经验而产生的新的教育方法、教育思路、教育策略、教育行为以及相关的教育研究新成果,以及包括个人形成新的教育思想的能力.
（三）在行动中研究有助克服弄虚作假的倾向
纵观众多职业院校的教师岗位设置与聘用实施细则、科研奖励办法、科研工作量考核办法,不难发现其中科研条件、条款、项目要求的“高大上”倾向.例如,只将学术性期刊上发表的学术论文,公开出版的专著、编著、译著等著作,公开出版的高职高专教材和辅助教材,纵向科研课题、横向合作课题,通过鉴定的科研成果等认定为科研奖励、科研工作量的项目范围,而偏离了职教科研的客观实际和正确方向,引发了教师焦虑浮夸的心态,甚至会催生多层面掺水兑水、弄虚作假的扭曲行为.职业院校的科研工作应该以培养技术技能人才为中心,围绕提高教育教学质量持续深入展开教育科学研究,围绕提升服务社会能力努力开展专业技术应用研究.事实上,无论立足专业建设、课程改革等开展教学研究,还是深化校企合作的应用技术类研究,抑或是服务当地经济发展的咨询服务,职教教学与科研因着共享同样的教育资源,互为制约、互为依托、互为支撑、互为促进,密不可分.行动研究强调“在行动中研究”,问题即课题,教学即研究,成长即成果.显然,这种源于教学、服务教学、教研互为因果的研究,主要来自于院校质量生成主体提升核心竞争力的内在需要,来自于教师相互激励、牵制的潜在机制,有助学校形成常态、维持张力、持续改进的内生动力.
三、职教教研行动研究的基本要求
（一）以优化尊师重教、教学为本的教研环境为前提
行动研究植根于教师“教书匠”的功能性角色转换,对教师的素质、能力提出了全新的要求.而要教师形成研究状态下的职业生活方式,学校必须成为学习型组织.[2]近年来,不少职业院校教研气氛相当淡薄,原因很多,但有两点值得引起高度警觉：一是不少院校迫于评优晋升的指标要求,你追我赶,热衷规模扩张,忙于硬件配备、专业申报及由此而来的资金筹措、机构设置等大量事务性工作,校长们纵然有心,也实在无力把教研兴校落到实处细处,教学教研只得退居其次,安于正常有序了,做大与做强做优不能同步甚至产生背离；二是有些院校“官”本位走向依然较为明显,科（处）室越设越全,干部及管理人员队伍日渐庞大,教师阵营相对不但不断萎缩,而且因“教而优则仕”战斗力也大为削弱,专职教师课务超常规递增,上课都难精神饱满,倘再加上管理囿于表面,绩效管理流于形式,教师极易心理失衡,滋生被边缘化的茫然失落情绪,职业倦怠越发加重,校园心理气氛渐趋涣散,那么教师对待教研必然既“力不足”又“心无余”了.学校领导必须切实发挥教育专家的首要职能,确立并坚定科学的办学理念,坚持教师为本,身先士卒,率领科（处）室干部从舒适的办公室深入到火热的教学前沿,多上课多读书,多行动多反思,具体把握教育教学新问题、新动向,引导和帮助教师自主开展多层面多维度的诊断与改进工作,逐步建成一个覆盖全员、贯穿全程、纵横衔接、网络互动的常态化教学工作诊断与改进制度体系.
（二）以完善上下牵引、纵横互动的教研机制为路径
称职的教师会经常对自己的教学实践进行反思,力图从平凡的现象中发现新的方向,这既是教师工作的兴趣所在,也是教师创造性劳动的灵感所在,更是教研的动力及源泉所在.那种自上而下订计划、定课题、下指标的做法,很容易或因课题不贴近教学实践,或因理论性、学术性太强,而使普通教师敬而远之、望而生畏,抑制了参与积极性,其结果不是流于形式,就是表面热热闹闹,实质上与教学实践貌合神离.教研内容或课题的确立根本上应自下而上,源于实践,来自群众.诸如,课堂管理模式的选择、课堂秩序的调控、突发性事件的处置、问题学生负面影响的控制及转变、考试方式方法的改进、教学内容的取舍整合等实实在在的职教热点、难点问题,大多数教师都在思考对策,尝试解决,只是因单兵作战而影响了热情、成效.学校的教研活动,再也不能例行公事走过场了,而应真正以学科组、教研室为中心,多举办教育沙龙,在严肃活泼的气氛中,通过案例分析、问题会诊等形式,让教师们充分交流认识、做法,探讨解决的途径、方法.可以肯定,教师间的广泛交流是提高教学能力的最有效方式,大部分教师内心深处渴望这种同事间的互动与横向支援,尽管初始阶段会有点拘谨、有所保守,但轻松愉快教书育人的迫切现实需求及不可或缺的起码的工作成就感,必定会战胜一时的自闭、羞怯心理.学校教科处等职能部门当然不是袖手旁观,而是全力发挥自上而下的纵向引领功能,及时跟踪、指导学科组、教研室教研活动,对教学上存在的问题进行调查分析、归纳整理,概括出各专业、学科具有普遍性研究价值的问题,形成全校阶段性需要重点解决的问题群,必要时以课题为龙头组建团队集体攻关,再把攻关出来的解决问题的基本策略、方法,交由教师在实践中运用、批判、修正,从而形成良性螺旋循环.适时邀请专家指导,最好形成教师与专家的深层对话制度,借此提升教师的专业理论素养,因为行动研究不同于经验总结,没有先进的理论支撑,难免低水平重复,达不到理论抽象、面向未来的教研宗旨.如此上下互动、纵横牵引,有望将“诊断与改进”列为一切工作的组成环节,变脉冲式激励为常态化改进,由此激发学习动力与创新活力,并成为工作新常态.
（三）以重建侧重过程、着眼激励的考评制度为保障
评价既是一种导向,又是引导教师教学、教研的重要手段.与普教至今有升学率的刚性指标相比,职教教师考评似乎迷失了方向,手段因之简单而乏力.奖优罚劣功能性缺失的负面效应极为严重,扼制了潜在职教名师的造就,催生了一些糊口谋生的庸师,制约了职教师资队伍的整体上升,从根本上阻碍了职业教育质量.革新教师评价制度如同专业建设、课程改革一样刻不容缓.再也不能停留在查查教案、翻翻作业本,不能满足于四平八稳上完课、按照要求上交教学资料,不能欣慰于忠实教材授课、课堂秩序正常了,那样的考评很容易引发被动应付的惰性行为,无助于教师主体性、主动性、创造性的发挥.诚然,常规性的检查、考核于现阶段的职教教师管理依然是必要的,但必须尽快把反思教学、行动研究作为教师考评的根本价值取向,以便督促、激励教师在日常教学活动中,自觉围绕某一案例或教学细节,用新的课程观念进行剖析,重组自己的知识与经验,实现教学效益最大化.与此相应,要大力调整教师考评的方式、途径.要彻底革新旨在督查的随堂听课形式,着力推行教师轮流领衔说课制度,安排每位教师定期定专题在不同范围内开设教学研讨课,使之充分展示各自教学的理念、水平、智慧及个性风格.要坚决改变统一格式、要求的落后的教案及备课笔记检查方式,强化每周（课）教后记的写作,并定期组织书面或口头交流.要充分发挥校园网的功能,分批分阶段指导、督促教师建立包括常备常新的教案、检测能力素质的题库、充实课程的教学材料、汇聚心得的教学随笔、体现学识的论文选粹及课件等要素的精品课程、教学资源库建设,一方面,用于同事间交流共享；另一方面,作为既充分展示自我又主动接受考评的窗口.要通过上述对教师的全程动态考核,选拔、培养、重用一批敬业爱岗,既有深广的教育理论素养,又能在实践中化疑解难的名副其实的专业、学科带头人、职教名师,并给予足够政治、经济待遇,形成以点带面、“比学赶帮超”的教师竞争态势.诚如此,承担职教质量生成主体的学校、教师始终保持改进提升的与张力的愿望才有望逐步成为现实,教学“诊断与改进”才能高质量地全面达成预定目标并不断创造性地超越既定目标.
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