高校改进和完善学生评教制度的实践,本文是关于学生评教相关论文范文检索和实践探索和学生评教制度和高校方面本科毕业论文范文.
学生评教论文参考文献：
摘 要：针对目前我国高校学生评教实践遇到的困境,大连理工大学以“教改项目研究、学部试点实践”的方式,从统一师生认识、优化学生评教指标体系、提高学生对评教工作的重视以及教师考核与教学效果改进挂钩等几个方面进行了实践探索.5 年来的研究表明,构建以学生评教为主,辅以同行评价和专家评价的专业教学质量保障体系不仅是可行的,而且是有效的.
关键词：学生评教；教学理念；专业教学；质量保障
中图分类号：G642.421 文献标识码：A 文章编号：1674-5485（2017）12-0069-05
一、学生评教研究的理论背景
学生评教是高等教育中的一个古老议题.1914年,美国华盛顿大学设计完成了第一份学生评教表格；1927 年,美国普渡大学出版了第一份学生评教的研究报告［1］.自此以后,围绕学生评教的科学性、可行性和有效性,高等教育界的争论一直没有停止过.
（一）对学生评教科学性与合理性的研究
对学生评教科学性与合理性的研究主要集中在理论与实证两个方面.在理论研究方面,研究者从经济学、社会学和教育学等多个学科视角进行了广泛探讨.例如,经济学视角的探讨认为,学生缴费上学,是学校的顾客,消费者的身份赋予了学生对学校所提供教育服务质量评头品足的权利.社会学视角的探讨认为,学生参与评教活动,可以使学生的呼声和权利得以表达,有助于推进教育管理的多元化和均衡化.教育学视角的探讨认为,学生是高等教育的产品,这种产品的形成过程具有不可逆性,为对学生的发展负责,必须给学生话语权.学生参与整个课堂教学过程,亲身的经历和切身的感受使学生最有资格对课堂教学质量做出评价［2］.在实证研究方面,研究者通过数据分析和,考查了学生评教结果的有效性与可靠性.例如,学者奥弗拉尔（Ouerall）和马什（Marsh）曾在一项跟踪研究中,要求同样的学生分别在课程结束时和几年后（至少是毕业一年）对教学做出评价,结果表明二者之间具有较大的一致性［3］.总体上说,赞成和反对学生评教的观点都得到了理论研究和实证研究结果的支持.
（二）对学生评教指标体系与影响因素的研究
国内外学者对学生评教指标体系与影响因素都进行了大量研究.对学生评教指标体系的研究,国外学者主要强调评价过程的公正性与有效性,比较突出指标内容的标准化和普适性,侧重于对学生学习效果的考查.对学生评教影响因素的研究,国外学者深入探讨了与教师背景有关的因素（职称、个性特征、表达力、性别）；与学生背景有关的因素（选课动机、预期成绩、期望、性别）；与课程背景有关的因素（班级规模、学科领域、课程水平、课程难度和学业负担）；与评价管理有关的因素（匿名评价、教师在场、评价目的）,等等［4］.近年来,国内学者也对学生评教指标体系与影响因素进行了一些研究.指标体系研究主要集中在指标的筛选、权重的分配、数据分析的方法,等等［5］.对学生评教影响因素的研究,国内学者多是侧重于理论层面的探讨,基于实证数据分析的研究相对较少.
（三）对学生评教制度化实践的研究
学生评教的制度化实践在西方国家,尤其是在美国大学开展得较早,成效也最为显著.例如,几乎所有的美国大学都建立和施行学生评教制度.学生评教的结果直接与教师的岗位、工资和晋升等个人重大事项挂钩.不同类型的大学,学生评教结果对教师的影响程度不同.同时,为了提高学生评教的可信性和可靠性,许多大学不惜重金开发《学生评教量表》,建立符合自己学校特点的学生评教制度.例如,斯坦福大学、伊利诺伊香槟分校等大学使用本校开发的学生评教量表,建立了十分完善的学生评教体系.那些无力自主开发《学生评教量表》的大学,一般都使用堪萨斯州立大学IDEA 中心提供的量表以及由其提供的技术支持［6］.由于历史的原因,我国大学的学生评教制度化实践开展较晚.近年来,随着我国高等教育大众化的进程,高等教育质量保证与监督的问题凸显,学生评教制度在高等学校教育教学质量保障体系中的地位和作用,逐渐开始受到教育管理部门和高校的重视.
二、我国高校学生评教实践的困境——以大连理工大学为例
（一）学生打分过于集中,评价结果缺乏区分度
学生评教制度施行之初,由于受技术条件的限制,高校多是采用直接向学生发放调查问卷的形式进行.随着网络技术的发展,当前高校学生评教的问卷发放、数据整理和分析等工作基本上都是通过网络进行的.与大多数高校一样,大连理工大学的学生评教工作也是采取网上填写问卷的形式进行.学生在课程结束后,需要登陆教务处教务管理系统,填写完成对任课教师的评价之后,方能看到该课程的考试成绩.这样的做法虽然保证了学生参与评教的人数,但是评价的结果却不十分理想.统计分析显示,80%以上教师的分数都超过了90分,分数达到98、99 的教师也不在少数.只有10%左右教师的分数低于90 分,但基本上也都在80 分以上.学生给老师的打分过于集中,分数明显缺乏区分度.
（二）学生评教没有得到广大教师的普遍支持
广大教师对学生评教工作的支持,是发挥其监督和促进教学质量提升的基本前提.不过,实践中一些教师认为,学生评教会使教师迎合、讨好学生,尤其是会降低课程考试的难度,给学生打高分.也有一些教师认为,学生给老师打低分不是因为老师教的不好,而恰恰是由于老师对学生的要求比较严格.此外,学生评教也没有得到学部、院（系）基层单位严格的贯彻执行.学生评教结果反馈给学部、院（系）之后,一些部长、院长和系主任们认为学生评教的结果与他们对教师的了解并不一致.有些学生评教分数低的教师,恰恰是本单位科研成果突出的人员.很多院系只把学生评教结果作为教学评估的参考,并不把学生评教真正“当回事儿”.
三、试点实践探索的研究路径
在开展学生评教理论研究的同时,课题组以人文社会科学学部作为试点单位,选择公共事业管理、法学、广播电视学、汉语言文学和哲学5 个本科专业为试点对象,积极探索构建以学生评教为中心的专业教学质量保障体系.
（一）开展有效教学标准研讨,统一教师对学生评教的认识
教学理念决定教学评价的形式.学生评教作为一项教学管理制度,是基于以“学（生）为中心”教学理念而设计的教学管理制度.由于历史原因,以“教（师）为中心”的教学理念在我国高校教学实践中根深蒂固,目前也没有完全转变,由此也导致了学校、院系、广大学生以及教师对学生评教态度上的褒贬不一.通过调查我们发现,学校、院系、广大学生以及教师对于提高课堂教学质量的认识上并不存在差异,对学生评教态度的不同,主要原因是由于他们对“什么是有效教学”以及“有效教学评价标准”的理解上存在差异.为此,在人文与社会科学学部领导班子的统一安排部署下,主要做了如下工作：一是邀请教学评价专家与全体教师共同研讨以“学（生）为中心”的教学理念.许多教师逐渐认识到,转变教学理念是提高课堂教学质量的基本前提,当前的课堂教学必须迅速从以“教”为中心转变为以“学”为中心,从教师的“传授模式”转变为学生的“学习模式”.课堂教学以学生为中心,就不能把学生当作被动的知识接受者,学生不满意,教师教得再好也是枉然.学生评教不是可有可无的鸡肋,而是转变教学理念和教学管理观念的应有之意.二是以系、所、教研室为单位,分别探讨本专业有效教学的标准.由于人文与社会科学学部的学科构成跨度较大,学科知识体系和课程体系具有很大的差异性,同时,本科专业建设的时间也不长,如何让教师在差异性的学术话语体系中达成对有效教学标准的统一认识,是一个比较棘手的难题.为此,学部安排各系、所、教研室通过系务会议、教学研讨会等多种形式开展有效教学标准的大讨论.通过这一形式,不仅纠正了许多教师一直以来对有效教学标准存在的误解,统一了教师对什么才是“好的教学”的认识,同时还激发了广大教师参与教学评价的积极性.一些教师对学生评教的时间、形式和指标体系构成等提出了极具建设性的意见.
（二）借鉴国内外评价量表,优化学生评教指标体系
评价指标体系科学合理是评价结果真实、可靠的前提条件.通过研究我们发现,国内高校近年来虽然十分重视学生评教工作,但对学生评教指标体系构成的科学性与合理性关注较少.尽管量表形式五花八门,指标构成纷繁复杂,但指标所涵盖的评价范围基本上都大同小异,主要就是教学准备、教学态度、教学内容、教学方式、教学效果等几个方面.从本质上讲,上述指标体系的设计理念仍然是以教师的“教”为中心,评价结果主要反映教师的个人特质.学生“学到了什么”“是如何学的”等指标在量表中所占的比例不大.为解决这一问题,我们通过网上搜索、向国外校友求助等方式,系统梳理了斯坦福大学、伊利诺伊大学香槟分校、德州理工大学等10 几所美国大学的学生评教量表.在与中国高校学生评教量表进行对比分析之后,提炼出了50 多个区别于以往的学生评教指标.考虑到中美两国的国情不同,教育体制和文化环境有较大的差异,美国高校的学生评教指标在中国不能照搬照用,因此,我们通过大规模问卷调查和访谈的形式,对这些指标以及影响学生评教的因素进行了深入的研究,最后总结提炼设计出了一份由16 个指标构成的学生评教量表.这一量表与原有量表相比具有两个方面的特点.一是指标体系的设计理念完全以学生的“学”为中心,降低教师的“教”在指标体系中所占的比重.评价量表的主旨在于强调考查学生“学到了什么”“是否学会了”以及“怎样去学”等方面的内容.量表设计的主导价值取向从教师的“教”完全转变为学生的“学”.二是指标体系既包括课程评价也包括教师评价.国内外大多数高校的学生评教量表,课程评价和教师评价一般都不进行区分,基本上都混合在一起进行,既是对教师的评价,也是对课程的评价.在对学生评教影响因素的调查与访谈中我们发现,学生给老师打分与教师教的好坏、课程本身的性质和特点都有很大的关系.有些课程的内容本身就很吸引人,授课教师投入的精力并不很大,学生也会打高分；相反,有些课程对学生缺乏吸引力,学生学起来又比较困难,尽管授课教师投入很大的精力,学生打的分数也不高.基于上述原因,我们把指标体系的构成分为课程评价和教师评价两个部分.实践表明,这样做不仅可以通过学生打分准确地了解教师的表现,而且还可以了解课程设置中存在的一些问题,为教学管理部门调整课程体系提供信息.
（三）增加评教前的沟通与互动,提高学生对评教工作的重视
学生认真填写量表是学生评教结果真实可靠的关键.学生不重视,再好的评价量表也不可能自动获得真实的统计数据.通过问卷调查和访谈我们发现,学生不认真填写评教量表主要有两个方面的原因：一方面是学生认为学校并不重视他们对教师以及课程的评价；另一方面是学生评教的时间和形式安排不当.例如,访谈中有的学生直言不讳地说：“大一刚来的时候,我认认真真地填写评教量表,但都到大三了,全班同学公认教学水平差的老师仍然还在以同样的方式给我们上课.学校是这样的态度,我们为啥还要认真填写评教量表呢？没准这个老师以后还会给我们上课呢.”为此,我们通过学生班会、级队会等形式,向学生说明学部重视学生评教的决心,介绍新量表的设计理念,向学生说明只有他们认真填写,所获得的统计数据真实可靠,学部才可能依此要求老师改进他们的教学.同时,针对当下学生评教的普遍做法——学生网上查看考试成绩之前必须填写调查问卷的形式,我们认为并不十分妥当.一方面是学生此时更关心自己的考试成绩,而不是对教师的评价,因此填写问卷难免草率、马虎.使用学生流于形式、胡乱填写的数据来评价教师和评价课程是不负责任的.另一方面原因是,我国大学生还没有建立起认真填写学生评教量表的习惯.美国高校学生评教的数据真实、可靠,主要的原因是学生评教制度在美国高校之中已经有近百年的历史,作为一项基本的教学管理制度,学生评教已经潜移默化为了美国课堂教学文化的一部分,学生认真填写问卷被视为是一种理所当然的自觉行为.我国高校开展学生评教的历史尚短,评教量表设计得也不尽科学合理,因此,网上学生评教的形式暂时并不十分可取.在实践中,我们强调继续使用纸质问卷,教学督导员亲临课堂组织学生填写,学生填写问卷时任课教师不能在场.重视这些具有符号、仪式性的程序,其目的就是要向学生传递学部对学生评教工作的重视,引导他们认真填写量表.在评教时间的选择上,我们强调要在期中和期末之间的时段进行.不在期中之前进行,主要原因是学生对教师和课程尚不完全了解；不在课程期末考试之后进行,主要是为了避免考试成绩（实际的或预期的）对学生打分的影响.
（四）慎重使用学生评教结果,教师考核与教学效果改进挂钩
正确使用学生评教的结果是构建专业教学质量保障体系的核心环节.学生评教涉及学校、院系、广大学生以及教师等多方利益主体,其中,教师既是利益相关者又是被评价者,评价结果如何使用对教师的影响最为直接.许多研究都表明,当学生评教的结果不与教师的切身利益相挂钩,改进教学的目标难以实现,与教师的薪资、奖励、职称评聘等直接挂钩则会出现本文开始时所提到的一系列问题,这也同样会影响到实现改进教学的目标.在实践中,我们的做法是：首先,学部和院（系）充分认识到学生评教只是多元教学评价的一个组成部分,以学生评教为中心并不是要用学生评教代替同行、专家的评价.对学生评教的结果要慎重使用,只有学生的打分与同行、专家得出的评价结果相一致时,才可以把学生评教结果作为评价教师课堂教学效果好坏的最终依据.其次,充分相信教师改进教学的动力和能力,奖惩措施不是与学生评教的结果挂钩,而是与教师教学改进的结果挂钩.学生评教的结果代表着教师过去的教学效果,是教师教学能力和水平的静态表现.学生评教的目的是为了不断地提高课堂教学的效果,保障专业教学的质量,属于发展性的动态目标.因此,实践中我们的做法是每学期末由系主任综合学生评教以及同行、专家评价的结果,与相关任课教师共同商讨,指出其专业教学中存在的问题,同时找出改进的办法.学部以教师的一个聘期（3 年）为限,根据教师教学效果改进的程度,在薪资、奖励、职称评聘等方面执行相应的鼓励性或惩罚性规定.
四、结论及启示
学生评教作为多元化教学评价的一个重要方面,它和自主授予学位制度、完全学分制、教师同行评价、学生自治等机制共同构成高校教育质量保障体系的一部分［7］.与众多的教学评价模式相比,学生评教具有更直接、更经济的优势.我们的探索与实践表明,建立以学生评教为主,辅以同行评价和专家评价的专业教学质量保障体系是可行的.
（一）确立学生评教中心地位的前提是树立以学生“学”为中心的教学理念
学生评教是以学生为中心的教学理念在高校教学管理实践中的制度化.当前,我国高校学生评教难以在专业教学质量保障体系中发挥主导作用,核心问题是以教师“教”为中心的教学理念仍然根深蒂固.课堂教学中,许多教师仍然还囿于“我讲你听”“我问你答”的传统教学模式,对学生的诉求与呼声不够重视.管理部门评价教学效果的关注点也还主要是集中在教师的行为特征之上,对学生的学习过程和学习效果考查不足.改变传统观念并非是一朝一夕、一蹴而就能够完成的任务,学校、院（系）、广大教师和学生不仅都需要在思想上进行一场深层次的观念革命,而且还需要在教学实践中见微知卓,从点滴细微之处做起.正如2013 年教育部副部长杜玉波在《坚持立德树人提高高校人才培养质量》的报告中指出的那样,“要注意多听取学生对教育教学改革的意见和建议,重视学生的反映和呼声,真正把学生的评价作为高校改进教学工作、创新教学方法、提高教学质量的动力,把教育以育人为本,以学生为主体的要求落到实处.”
（二）提高学生评教结果有效性的核心是学校、学部和院（系）通力配合
美国高校学生评教近百年的经验表明,学生评教是一个系统的复杂性问题,需要学校各部门通力配合才能取得好的成效.美国高校学生评教工作做得好,不仅在于他们的评价量表设计科学、评价程序操作得当,更重要的是他们从学校到学院、从教师到学生的高度重视.相比较而言,我国高校学生评教一般都是由教务管理部门的某一科室负责,不仅很少得到学部、院（系）和学校其它部门的高度重视,而且在部门内部也很少受到特别的关注.我国高校想要化解学生评教在实践中遇到的各种问题,提高评价结果的有效性,需要在政策和资源方面进行更多的投入.不仅要让学生评教在全校范围内得到高度的重视,而且还要形成学校、学部和院（系）通力配合,共同做好学生评教工作的制度文化.
（三）正确使用学生评教结果的关键是教师考核与教学效果改进相挂钩
学生评教的目的不是为了评价教师,而是为了改进课堂教学效果,进而保障专业教学质量.由于受传统奖惩性教师评价制度惯性作用的影响,我国高校普遍把学生评教的结果直接与教师的奖惩相挂钩.这种做法不仅受到了广大教师的抵制,而且还遭到了理论界的批评.事实上,学生评教不是一个完美的教学评价模式,缺陷和不足十分明显,时至今日,美国高等教育界对它的争论也一直没有停止过.正确使用学生评教的结果,应当从发展性评价的视角着眼,不仅要把学生评教与同行评价、专家评价结合起来使用,而且更重要的是要在教师考核与教学效果改进之间建立起直接的联系.我们的经验表明,教师考核与教学效果改进相挂钩的做法,广大教师普遍赞同,他们对学生评教不再抵触,相反,还会更主动地转变教学理念,重视学生在教学活动中的主体地位,积极地寻求改进教学效果的方式和方法.
此文结束语:本文是关于学生评教方面的大学硕士和本科毕业论文以及实践探索和学生评教制度和高校相关学生评教论文开题报告范文和职称论文写作参考文献资料.
基于学生评教的高巾教师评价制度
摘 要学生评教对于完善教师评价体系、促进教师发展具有重要意义 目前的高中教师评价制度存在功利趋向、注重成绩、过于量化、主体单一……问题 应通过准确定位学生评教、科学制订评价指标、适度加强质性评价、.
西安理工大学学分制下学生评教现状和分析
于强福（西安理工大学人文与外国语学院,陕西 西安710048）【摘 要】本文通过访谈、课堂观察、文献分析及自身经验……角度对西安理工大学学分制下本科生学生评教现状进行分析研究,发现本科生评教过程中.
学分制改革背景下高职艺术院校学生评教工作改进
学生评教是高……教育中的一个古老议题 自从1914年美国华盛顿大学设计完成第一份学生评教表格以来,各个国家高校陆续开始学生评教的探索与实践,始终没有停止过 同时,围绕学生评教工作的科学性、可行性和有效.
高校音乐教育专业学生钢琴学习能力的培养
学习能力是指在所有环境下,人们所具备的主动求知、敢于探索的能力,这是人们生活中必不可少的重要能力 钢琴作为高校音乐专业的重要课程,不仅要向学生传授钢琴演奏技巧,还要注重学生钢琴学习能力的培养,以此来提.