转变教学视角，优化诗词教学,本文是诗词教学类有关论文参考文献范文跟诗词和诗词教学和教学视角有关毕业论文怎么写.
诗词教学论文参考文献：
［摘 要］目前,功利性、模式化的诗词教学充塞着我们的语文课堂.面对诗词教学的困境,我们教师要根据诗词的特点,结合学生的学习实际,从内容走向形式、从意象走向文化、从作品走向作者,转变教学视角,以唤醒诗词教学的内在活力,达到诗词教学的醇然之境.
［关键词］诗词教学；教学视角；文化；形式
［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2018）10-0031-0２
当下的诗词教学越来越模式化,也越来越显得急功近利了.且不说 “读诗—解诗—背诵—默写”这一教学流程的模式化,单就“抄写诗句含义,并一字不漏地背诵下来”这一带有功利性的教学环节,多少也是令人结舌的.这样的教学,诗之味、词之韵,已荡然无存,就如同那“嚼了又嚼的甘蔗,有啥滋味”.这样单调、功利的诗词教学在当下的语文课堂上有一种泛滥的趋势.面对诗词教学的窘境,笔者试图从内容走向形式、从意象走向文化、从作品走向作者三个方面来阐述诗词教学视角的转变,以期唤醒诗词教学的内在活力,到达诗词教学的醇然之境.
一、从内容走向形式
内容是显而易见的,形式却不为人所知.当下的语文课堂中,常常看到教师对内容的条分缕析,而缺失对形式的把握.“内容不论怎样崇高和范畴广阔,它只是有限地作用于心灵,而只有通过形式才能获得真正的审美自由.”这是席勒在《美育书简》里写的.在他看来,要想获得真正的审美自由,就要通过形式这一途径.因此,“艺术大师的独特的艺术秘密就在于,他要通过形式来消除素材”.对诗人而言,他是通过诗歌的话语形式来消除诗歌素材,表达其潜在的意图.因此,在诗歌教学中,我们要通过对诗歌话语形式的体悟来理解诗人话语的意图.
特级教师魏星老师在执教《墨梅》和《石灰吟》时,先让学生比较“不要人夸好颜色,只流清气满乾坤”和“粉骨碎身全不怕,要留清白在人间”两句诗在表达形式上有什么共同点.经过比较,学生发现了两句诗都含有“不”字.于是,魏老师引出了“遥知不是雪,为有暗香来”“春色满园关不住,一枝红杏出墙来”“野火烧不尽,春风吹又生”让学生明白古诗虽然很短小,但语气上有起伏转折,这样的转折便于作者感情的抒发.这样的教学,便是对诗歌形式的一次洞见.
笔者在教学杜甫的《绝句》中,让学生通过“两个”对“一行”,“黄鹂”对“白鹭”,“鸣翠柳”对“上青天”这种对对子方式领略诗歌的对仗之美；同时抓住“黄”“白”“翠”“青”让学生展开想象,说说自己仿佛看到了怎样的画面.有的说：“我仿佛看到柳树发芽了,翠绿翠绿的.两个可爱的黄鹂在欢快地歌唱.”有的说：“我仿佛看到一碧如洗的天空中有一行白鹭在缓缓地飞翔.”在想象中,学生体会了诗意,感受了画面,领略了诗歌的色彩之美.
又如,在教学《滁州西涧》的过程中,笔者让学生细细地看、细细地听,感受“独怜幽草涧边生”“野渡无人舟自横”的静,“上有黄鹂深树鸣”“春潮带雨晚来急”的动,进而引出诗歌的动静之美.这样,让学生体会诗歌表达的艺术美.
总之,立足于话语形式,体会话语意图,能使课堂呈现出一种别致之美.
二、从意象走向文化
什么是意象？“意”就是意念,“象”就是物象.意象指主观情意和外在物象相融合的心像.在诗词教学中,有些教师能够抓住意象,体会作者的内在情感,却忽视了意象背后深刻的文化内涵.
特级教师王崧舟老师在执教《枫桥夜泊》这首诗时,抓住“钟声”这一意象,让其穿越千年,款款而来.从陈小奇的《涛声依旧》、王士祯的《夜雨题寒山寺》到高启的《泊枫桥》、陆游的《宿枫桥》,钟声连接着当代与过去,没有因为时间的流逝而褪色.它不是单纯的个人化的意象,而是有着民族的共同心理积淀,成了承载愁绪、寄托思念的集体性意象,有着深刻的文化内涵.在意象中品味文化,在文化中复原意象,这是对意象文化内涵的一次妙悟.
笔者在执教《江南春》的时候,立足于“江南”这一意象,整合了汉乐府《江南》、白居易的《忆江南》,让学生置身于一种文化的长廊中,看到了一个充满文化韵味的江南.如果只是把“江南”单纯地看作一个地域概念,文化的韵味将会被彻底消解.这样的意象还有很多,诸如“清风”“明月”“渔翁”等.这需要教者从意象走向文化,站在文化的角度思考,把意象放置在较大的文化语境中进行引导,使诗词教学有一种文化的厚度.
三、从作品走向作者
“……颂其诗,读其书,不知其人,可乎?是以论其世也,是尚友也.”（《孟子·万章下》）在孟子看来,文学作品与作家本人的生活思想以及时代背景有着极为密切的关系,因此只有知其人、论其世,才能客观正确地理解和把握文学作品的思想内涵.清代章学诚在《文史通义·文德》中说：“不知古人之世,不可妄论古人之辞也.知其世矣,不知古人之身处,亦不可以遽论其文也.”他所表达的思想和孟子的观点相同,要“知人论世”.
在功利性的语文课堂中,常看到教师在揭题后,出示作者的生平,在简单介绍后便抛掷一旁,弃之不管.这样的课堂教学往往不能从作者的角度出发,考察作者的创作环境以及所处的时代背景,进而有效地解读诗词,让学生很难在读懂诗词的同时,也走近这位作者.这样的课堂教学往往给人隔靴搔痒的感觉.如何从“隔”的课堂走向“融”的境界？
在《江雪》的教学中,笔者从作者的角度出发,考察作者的创作背景和时代背景,窥探出其内在奥秘,发现“绝、灭、孤、独、寒”等字眼表现了作者内心的孤独,而在这“千山鸟飞绝,万径人踪灭”的恶劣环境中蓑笠翁的特立独行体现了其意志的坚强.为了体会作者的孤独与坚强,笔者出示相关的背景资料,让学生解读、领悟.这样,学生在读懂诗歌内涵的同时,走进了诗人的灵魂深处.
立足于作者,不仅仅要关注作者的内心世界,还要关注作者的人生历程.盛新凤在执教李清照的《如梦令》时,引入作者的另一首词《声声慢》.两首词的对比,展现了李清照南渡前后创作的词的不同风格,勾勒了其人生历程.除此之外,还可以关注作者的诗词风格.一位教师将《如梦令》与《夏日绝句》加以整合,让学生明白婉约词人李清照既有婉约的一面,也有豪放的一面.这样的转向,往往能使诗人在学生心中立体起来.这样的诗词教学,不仅仅是与文本进行对话,更是与作者进行对话.这样的对话往往能使课堂走向“融”的境界.
诗词教学,情归何处？从内容走向形式,关注诗词的话语形式,体悟形式背后的内在意图；从意象走向文化,关注意象背后的文化内涵,让课堂呈现出一种文化的厚度；从作品走向作者,让学生不仅仅与作品对话,更与作者对话.当然,仅仅通过以上三个方面的教学转变,试图解决当下诗词教学的窘境,抵达诗词教学的理想境界,是不切实际的.因为,这只是笔者在教学实践中得出的一些经验.毕竟,诗词教学的理论与实践本身也是在不断发展和完善.“雄关漫道真如铁,而今迈步从头越”.相信,在实践中不断探索,在探索中不断思考,我们会越来越清晰地看到诗词教学的真意,从而使诗词教学来一次真正的“华丽的转身”.
（责编 韦 雄）
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