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王国维先生曾言为学之三境界,我非学者,自然难以企及,即便是实践作文教学,也不免木讷笨拙许多,窃以为以欧阳修的《蝶恋花》词来作结,倒是更为贴切.“庭院深深深几许？杨柳堆烟,帘幕无重数.”此我之第一境也.境中之人懵懵懂懂,犹如雾里看花,如何开发写作课程,如何实践,皆是一头雾水.第二境则可云：“河畔青芜堤上柳.为问新愁,何事年年有？”这境遇恰如自己正入得一些门道,诸多问题又接踵而至,不免“年年有新愁”了.“寂寞起来褰绣幌,月明正在梨花上.”此第三境也.思索的灵魂常常备感寂寥,上下求索漫漫十年,蓦然回首,或许方能梳理出一些写作教学的理念与实践,恰好望见“月明梨花上”的曼妙光景.
一、初识庭院深深：“创意写作”课堂的破冰之旅
作文教学？！这真的是语文教学中“深深的庭院”了.该从何处着手去做呢？
就读本科期间,我曾跟教授温州大学人文学院写作课程的俞磊老师助教两年.在俞老师面向中小学开设的写作班里,我一课不落地听完了他三个年级的全部课程.作为助教,我既为学生做当堂面批,也会仔细批改学生作文并做总结反馈.有时,也与老师合作为《温州日报》等报刊撰写写作教学文章.俞老师授课幽默生动,充满表演家的魅力,常令我忍俊不禁,满堂诸生更是常常乐得前仰后合.这让我一改以往“作文无教学”的偏见,第一次直观地领略到写作课堂的独特魅力.因此在撰写毕业论文时,我毫不犹豫地选择将俞磊老师探索十余年的作文教学法作为选题并最终总结成文,写下了2万余字的《重建罅隙间的中学写作教学生存秩序》.
毕业后初为人师,最初的想法便是将俞磊老师的“主体补构”教学法应用于一线作文教学.然而很快,我就遭遇了许多难题,首当其冲的就是课时不足.在俞老师的作文班模式中,一次作文课长达4小时（包括2小时写前指导,1小时自由写作,1小时面批）,而一节独立的语文课只有45分钟,在阅读教学的挤压下,能拿2课时来教学已然十分奢侈,更何况4个小时！我于是尽可能地将写前指导精简化,砍去一些可以省略的素材,压缩到2个课时,虽然这有违于“主体补构”教学法中的“充分讲”“以讲促思”的原则,但已是基于现实环境最好的折中之举.另外,当面批改也是不可或缺的教学环节,无奈之下,我只能抽午自习、晚自习的时间与学生展开交流,以致写作教学课堂一度延伸到了我大部分的课余时间.就这样,我几乎是将“作文班”模式“肢解”成了“一线”模式,克服种种水土不服,勉强让它在一线教学的土壤中安了家.
然而,精简后的写作教学课堂依然走得很艰辛.很快,学生就出现了写作动力不足的问题.毕竟,写作是件苦差事,尤其对于在小学阶段“深受毒害”的七年级学生,抵触情绪不容乐观.而探究个人原因,我发现,原先在俞老师课堂中充满了表演式快乐的“讲”在我的课堂中无法生动呈现,因此我的写作课虽然在出发点上是以兴趣激发创作热情,但在事实上却沦为了写作技巧的传授——学生对此不感兴趣！
“写作兴趣”是老生常谈的问题,但要做到真正有效的激发却是艰难的,更多的时候是教师一厢情愿地认为学生感兴趣,而现实却往往很残酷.幸运的是,此时的我也是一名在职研究生.我荣幸地在这个痛苦的关口得到了浙江师范大学王国均老师的指点.王老师从美国母语教学开始,谈到了流行于美国高校的创意写作,并给了我大量访学期间的一手资料.在创意写作教学方面,王老师又向我推荐了一些重要的经典书目,如开辟了我写作新视野的雪莉·艾利斯的《开始写吧！》,极具实用参考价值的伊莱恩·沃尔克的《创意写作教学实用方法50例》等.这些书籍令我大开眼界,整整一个暑假,我都如饥似渴地研读着,感动着,喟叹着,既为自己闭门造车般的所谓“研究”感到羞愧,又深深地惊叹：原来写作还可以这样教！
在研读了一些重要的写作教学书籍后,我立即调整大量的教学内容,重新设计了一系列创意诗歌、创意散文、创意小说的写作教学课例.我开始将自认为最富有创意的诗歌范式如“自传诗”“合作诗”“概念诗”“剪裁诗”等引入一线教学,作为七年级写作教学的破冰之作.意想不到的是,诗歌写作大受学生的欢迎！短小精悍的诗歌带来的写作压力大大减少,新颖的范式也引起了学生强烈的好奇心.另外,少年们的诗情是多么浑然天成啊,他们花朵般莹润的岁月与记忆,不正是诗歌最天然的素材吗？
而后的“罐头散文”“魔法筹码练习”“制作微型散文纪念册”“怪词组合小说”等创意散文、小说练习也没有让学生们失望,他们在不同类型的写作中寻找自我,并开始对我的写作课多了一份期待.
“创意写作”课堂渐渐成势,我暗自庆幸,学生们心中写作的冰点正在悄然融化.
二、余绪更添新愁：从“写作课”到“写作动态课程”
在我将一些教学案例梳理出来交给王老师时,他极为仔细地向我提出了许多恳切的意见,并期待我将自己的写作教学整合开发成系统的“创意写作”课程.他告诉我,要做好课程的“顶层设计”.放下案例,他又意味深长地说：“当下语文教学缺失的正是一个‘序’字,你的作文教学也要细化、序化,不能再走以往打一放一炮的老路.”
我于是又开启了自己喜忧参半的思考征程.我顿然意识到,我们以往更多的作文教学都是想到什么教什么,喜欢什么教什么,却很少考虑过作文教学的总体目标到底是什么,阶段性的目标又是什么,为了达到以上目标,每节课的细化目标又该如何定位.有序地层层递进,才能架构更为有效的作文教学！真是一语惊醒梦中人！
于是我开始梳理自己的作文教学课例,删繁就简,整理归类,并制定出“诗歌、散文、小说”三个板块的横向阶段目标.在纵向目标上,我借鉴了俞老师的理念,确立了改造语言、学会切入（包括形式与内容）、培养思考力的三大目标.并逐一修改具体的课例设计,使之更好地与教学目标相
衔接.
在写作课程的背景下,写作教学当然不能一条腿走路.我开始将阅读、演讲与写作进行捆绑式结合,确立了“读——写——讲”有机循环的运转模式,每周轮流邀请学生进行好书推介,开展阅读交流会,同时激励学生写好演讲稿、读书札记等阅读后写作.考虑到乡镇孩子的家庭经济压力,我又从学校藏书室借阅了大批书籍以满足整本书研读课的需求,同时组建起约有600册藏书量的班级图书角,以克服硬件缺失带来的重重阻力.针对语言与思考力的改造问题,我借助当下普及的微信平台,创建了班级“微写作群”,让学生养成用每日一句诗的写作来表达生活感受的习惯,并定期举办原创诗歌朗诵会.一个学年结束后的暑假,我又请学生将本学期所有创作的作品集结成册,配图设计成一本个人文集,以便他们直观地看见自己在这一年的成长.
从“写作课”到“写作动态课程”,虽没有太多创意之举,却为写作教学铺设了最为坚实的软硬件基础设施,它们像城市地表之下的管道那样不可或缺,为学生的听说读写综合语文能力打下了夯实而长远的基础.
三、月明梨花上：回归“智慧”与“方法”的双重路径
从2014年的准备期,到2015年的全面实践,再至2016年的整合梳理总结成文,我的初中创意写作课程取得了不少成果：学生开始在《新作文·初中版》等刊物上发表诗歌；两个班级学生的写作兴趣与写作水平大幅提升；由我撰写的《玩出你的创意写作》一书也被中国人民大学出版社看中,拟于2018年出版.尽管如此,当实践的快乐散去,当我从热烈的课堂走出,我仍会冷静地叩问兼具“写者”与“教者”身份的自己：写作究竟何为？初中创意写作教学的整体性路径又是什么？
当我在美国印第安大学凯瑟琳·褒曼教授的创意写作工坊课上创作“致歉诗”时,我真诚地落下了歉疚的眼泪,写作让我诚恳地直面内心的脆弱；当我尝试创作以自己为原型的小说时,写作让我读到了自我心中更多的真实；当我与学生一起亦步亦趋地写诗歌,写散文,写那些躲藏在潜意识中的痛苦与欢乐,让过去无数个远去的瞬间与此刻站在一起面面相觑时,写作又让我重建了那个一度遗失在时光里的自己.
“写作是对人的自由精神秩序的建构”,写作让我们生长,写作也让我们完整.而我们完全可以相信,最好的写作都已被安放在我们的身体里,写作应当是向内的深度探寻.也只有当我们撇开“教者”身份,重新回归到“写者”时,才能真正发现,写作确实拥有这样神奇的魔力.
那么,写作的训练路径又当如何呢？创意大师赖声川似乎从创意学的角度给了这个问题一个参.他将创意秘诀归结为“智慧”与“方法”两个层面,他认为,“对创意而言,如果没有方法,任何想象中的创意都不能实现,而如果没有智慧,这些创意的想法就不会产生,至少不会那么精彩”.
赖声川所指的“智慧”是个人的智慧,“也就是个人对生命的*力,对宇宙的觉察力”.他认为“智慧”的训练应当在“生活”的场域,“方法”的训练则在各自的创意领域.他的观点让我对写作教学有了一种新的审视,甚至可以说,它几乎醍醐灌顶式地帮我廓清了写作教学中理应具备的两条路径：“智慧”路径与“方法”路径.
我们先来看智慧路径.
该如何打造一个智慧的写作主体呢？当作学学者于1986年提出的“写作主体论”给我们提供了一种培养路径.从长远来讲,写作主体论者们提倡通过“积学、养气、修德、炼才”等方式打造写作者的深层智慧,这与赖式倡导的“智慧”培养殊途同归.也就是说,从长远来看,除去写作活动本身,我们还应当通过深层阅读、辩论演说、生活实践、艺术熏陶等诸多方式来关注并促进学生的“智慧”养成.而在短期的写作课堂上,我们则应积极关注写作主体面对写作活动时的感受、情感、思维、想象等写作“准备状态”,通过各种方式,唤醒学生对写作活动的热情与记忆,努力建构起他们丰富的“心灵背景”,促进其写作智慧的生成.
在“方法”层面,创意写作有三大理念最使我受益.
第一,创意写作不是在学写作,它本身就是写作.
创意写作课程不是要培养“Writer（作家）”,凡是写作的人都是“Writer”.
而我们所认为的教学生“学写作”,即意味着我们认为他还不会写作,但我们常常会惊讶地发现,只要我们设计出一个有趣的创意写作练习,只消稍做引导,学生们就能当堂创作出很多不错的作品.
第二,自我挖掘,写你所知道的.
“自我挖掘”强调创意写作从个人出发,并回归个人,揭示了创意写作活动的原动力与目标.学者葛红兵、许道军认为,“创意写作是为了发现自我、形成自我与表达自我,而不是颠覆自我、成为别人”.
写你所知道的自己,勇敢地直面最真实的自己,这是一切写作的起点,而通过写作,我们也得以在一个失序驳杂的世界中,重新建立自己自由的精神秩序.
第三,现在就写,在写作中写作.
是的,现在就写.不要等,不要停,一直写,自由快速地写,想到什么写什么,让你的大脑审查机关暂时关闭,直到你再也挤不出一个字再停下.这是创意写作练习中常有的写作方式,也是一种看起来并不高明的方式,但就是这样暴风骤雨式的写作,却常常能带来美妙而惊喜的写作体验.我们不必再为是否写得准确巧妙而迟疑不前,不必纠结于“写了什么”“如何去写”,更不必为书写是否正确而耿耿于怀,我们只是肆无忌惮地写,痛痛快快地写,在“写”中“写”.只有这样充满快感的写才能激活我们内心的表达欲；也只有这样酣畅淋漓的“写”,才能唤醒我们心灵深处对言说的想念,叫醒潜意识中的写作能量,才能培养直面真实自我的勇气,才能使自己的已知与未知变得更加了然.
“理念”是“方法”的舵手,没有理念掌舵的方法只能是迷途的船只,无法真正带领我们驶向理想的彼岸.而“智慧”则如厚实的船体,越坚固,走得越长远.我们只有以“智慧”与“方法”为双翼,融“写者”与“教者”为一体,将创意写作练习进一步序列化、系统化,才能开发出真正有效的创意写作课程.
“寂寞起来褰绣幌,月明正在梨花上.”我们期待属于教者的曼妙风光,亦祈愿明月光映照在每一颗晶莹的写者之心上.
（浙江省温州瑞安市陶山镇中学; 325215）
个人小档案
吴方方,浙江温州人,瑞安市陶山镇中学语文教师.十年来应卯于市郊一线,尤好写作教学,得写作主体论与美式创意写作之启发,转益多师,间有尝试,徜徉思索,自得其乐.曾独立主持课题,发表写作教学论文十万余字,论文《重建罅隙间的中学写作教学生存秩序》曾获浙江省写作学会2013年年会优秀论文一等奖,教学设计亦曾获2016年“新作文杯”全国“创课”大赛“创意设计”特等奖,著有《玩出你的创意写作》.曾多次为瑞安市教师发展中心、衢州市教研室教学培训活动担任培训教师,为中国人民大学出版社青少年创意写作导师团成员.
写作隽语
◎教写作的老师首先要选择相信,相信写作可教,相信孩子们天然的写作欲,也相信孩子们的创造力与想象力在你我之上.我们要做的,是提供一个契机,给足时间与空间,让他们安全自由地表达.没有窥伺,不要着急,无须作秀,如此,你得到的才能比你想要的更多.
◎写作教学是农业,不是工业.每一颗种子都带着各自生命的温度,充满本能的生命力量,但春天里播下的种子,往往要到秋天才能结果.我们应当有农人等候的耐心,用春风来滋养,以爱心来浇灌,相信终有一天,每一颗种子都会长成自己喜欢的模样.
◎作为教师,“教”是招式,“写”是内功,缺乏内功的招式只能是花拳绣腿,不堪一击.对于写作教学而言,不“写”无以“教”.
◎在《玩出你的创意写作》一书中,我之所以郑重其事地用“玩”来定位课堂活动,是因为我深信,一颗真纯的“玩心”是所有艺术创作的起点.玩心,是无功利的心,是纯粹寻求有趣的心,是能交付一切全然投入的心.而我们也迫切地需要用玩的心情来驱逐孩子们心中的写作阴霾,需要用玩的方式来匡扶写作课应有的有趣过程,也更加需要用玩的热忱来构筑一套好玩而有效的写作课程.让写作课好玩,带孩子们“玩”起来,这是我们语文教师的伟大使命.
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