蒙汉大学生英语听力口语元认知策略对比,本文是关于英语听力类论文范本与元认知和英语听力和蒙汉相关学术论文怎么写.
英语听力论文参考文献：
王 晶 安桂芹
（内蒙古民族大学, 内蒙古 通辽 028000）
［摘 要］ 大学生英语交际能力取决于其英语听说能力.课题组通过问卷调查对蒙汉大学生英语课堂中听力和口语学习的元认知策略进行了对比分析后发现, 蒙汉学生在英语学习的动机问题上并没有民族差异性.汉族大学生在英语学习努力程度上和元认知策略的使用程度上略高于蒙古族大学生.相比听力、 口语, 蒙古族大学生在英语课堂上更注重阅读.针对以上情况, 可以从转变学生观念、 组织多种活动、 提供语言环境这几个方面进行改革, 以提高蒙古族大学生的英语听说能力.
［关键词］ 元认知策略； 蒙古族； 汉族； 听力口语
［中图分类号］ H319 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 2095-3437 （2018） 10-0141-03
○、 引言
随着国际交往的增加, 英语已经成为国际交流的必备工具.学校对英语交际能力培养的必要性越来越突出.而英语交际能力的培养离不开听说能力的培养.传统英语课堂以读写为主, 忽视听说能力的培养, 导致学生听说能力较差.以听力为例, 其在各级英语考试中都占很大比重.以往的研究中, 对非英语专业大学生英语听说能力的研究不少, 但到目前为止, 还没有对蒙古族和汉族大学生英语课堂中听力和口语学习理念进行比较的研究.了解这些学生的英语听力口语理念, 有利于提高蒙古族大学生的英语听说能力.
一、 元认知策略
美国心理学家Flell在20世纪70年代首次提出元认知这个概念, 很快就成了外语研究的热点.20 世纪90 年代, O’ Malley 和 Chamot （1990） 根据信息处理的理论将元认知策略从外语学习策略中分离出来.在此基础上, Oxford （1990） 又将学习策略详细地分为六类, 即记忆策略、 认知策略、 补偿策略、 元认知策略、 情感策略和社会策略.元认知策略是利用认知过程中的计划、 监控和评估等来控制语言学习, 具有自我管理的功能［2］ .如果没有这些重要的学习策略, 学习者只能习得一些零散的知识.Devine等对20名来自不同语言背景的大一学生 （包括10名母语初级写作者和10名二语写作者） 进行了有关写作主体、 任务和策略变量的认知模式调查, 并评估了这些模式对写作成绩的影响.结果表明, 母语初级写作者和二语写作者具有不同的写作认知模式, 其完成写作任务的方式也不一样.元认知知识的缺乏会导致 ESL学生写作的自我效能提高缓慢.Kasper对来自不同语言文化背景具有不同写作水平的120名学生进行了研究.她通过写作自传和认知方式问卷调查的方法测量学生写作元认知模式中的主体、 任务和策略变量情况, 阐明了元认知与ESL写作成绩之间的关系, 并强调以增强学生元认知能力为目的的写作教学指导应被看作ESL写作教学活动的重要组成部分, 以帮助学生从一开始的英语学习经历中就培养起正确的写作观念［3］ .
文秋芳 （2003）认为, 在我国的英语学习策略研究中, 元认知策略的研究比较薄弱, 而且由于研究对象和方法的不同, 得到的结论并不一致［4］ .本文采用问卷调查法, 对笔者所在学校的大学二年级蒙、 汉两个非专业英语班级进行了听说观念方面的调查, 以考查两个班级学生在英语听说学习动机和元认知策略方面的异同.学习动机与元认知策略是息息相关的.学生如果本来就不喜欢学习外语, 就不会在元认知策略上花费时间.本文中的问卷借鉴了宋敏 （2013） 的问卷, 围绕动机、 元认知策略两个方面展开.
二、 研究设计
（ 一） ） 研究对象
本研究的对象为我国内蒙古某高校2015级非英语专业的大学生.其中有20名母语为蒙古语的二年级学生, 另外有21名母语为汉语的二年级学生.课题组于2016年底分别就大学英语学习动机和元认知策略两个方面对其进行了调查.所有研究对象在校都有满两年的英语学习时间.
（ 二） ） 研究工具
为了较准确地测量受试的英语学习动机及元认知策略的使用情况, 笔者参考了宋敏 （2013） 的问卷.本研究在动机与元认知策略两个方面对受试进行调查.宋敏调查问卷有31个条目, 其中有关动机的共有9个条目, 关于元认知策略的共有10道.按Likert量表编制, 分四个等级 （1-4分别表示 “非常同意” 、 “同意” 、 “不同意” 、 “非常不同意” ） .要求学生根据自己的实际情况在客观题上打钩并回答主观题.为了方便学生理解和教师统计, 所有题目都用汉语表达, 答案也统一用汉语作答.
（ 三） ） 调查方法
本次问卷调查通过问卷星完成.所有受试在统一规定时间内完成问卷调查.填写问卷前教师已经先对问卷的使用情况进行了必要的说明.本次调查共发放问卷41份, 收回有效问卷40份.
三、 数据分析
运用社会科学统计软件 （spss） 对数据进行分析.经过检验两个班级的数据总体都呈正态分布, 达到了统计学上的要求.
上表量的显著性概率Sig. （双侧）分别都大于0.05的显著水平.表明两组在这几个变量上没有显著性差异. 虽然在动机上蒙古族学生和汉族学生并没存在显著差异, 但在各变量的均值上, 蒙古族学生的均值遍低于汉族学生的均值, 如第2、 3、 4、 5、 8、 9项, 可以理解为蒙古族的学生对这个问题更为认同. 蒙古族学生英语成绩偏低并不一定如外语教师所主观感觉的那样是因为他们没有动力学英语, 他们跟汉族学生一样具有较强的学习动机.
如上表所示, 在以下几个项目上, 蒙古族学生的均值均低于汉族学生, 如 “我非常认真地做英语作业” 、 “我会花时间复习英语” , 而在 “我没有花足够的精力学习英语” 上百分比却又高于汉族学生.这说明蒙古族学生在元认知策略的使用情况上存在不足, 问卷调查后面的主观题也证实了这种情况.很多学生表示, 其学习英语的多数时间还只局限于课堂上, 很多学生在学期初并没有为自己制定一个合理的学习计划, 并且课堂上多数时候只是在被动地接受老师讲授的知识.评估也仅限于期末考试, 没有根据评估结果适时调整学习计划.元认知策略使用程度低会在以下几个方面影响蒙古族学生的英语听说学习：
1.缺乏计划策略.在如今英语大班教学过程中, 听说活动普遍较少.在这种情况下如果学生没有或较少地为提高听说水平而制定目标, 如自主查找音频材料、扩大词汇量、 背诵常用的口语句型等, 势必会影响到蒙古族学生的听说能力.2.缺乏监控策略.语言的学习是项循序渐进的过程, 因此需要在学习过程中不断调整输入材料的难度、 在口语学习中有意识地纠正发音、 在听力练习中集中注意力等.这些活动都离不开监控策略的指导.3.缺乏评价策略.在听说练习之后需要及时对自己的练习进行总结, 评价学习效果及使用的方法是否恰当.如果没有使用评价策略则很难适时调整学习计划、 学习方法, 从而无法达到预定的学习目标.元认知策略的使用不足导致了在英语学习动机没有显著差异的情况下, 蒙古族学生的英语成绩相对偏低.
有趣的是, 在第26题 “我认为阅读、 写作比听力、 口语更重要” 上, 蒙古族学生同意和非常同意所占的百分比要高于汉族学生, 第29、 30题也从相反方向证明了比起听力、 口语他们更注重阅读.造成这种现象的原因可能是内蒙古地处偏远地区, 少有的几个外国人还基本上都是学校的外教, 因此学生缺少学习听力、 口语的环境.很多学生认为所学的知识只要能应付考试就够用了.加上师资匮乏, 大班上课, 学生练习听力、 口语能得到教师纠正的机会少之又少.久而久之, 就造成了蒙古族学生偏重于阅读、 写作而忽视听力、 口语的现象了.
四、 结论
通过本次调查研究, 我们可以知道, 蒙古族非英语专业大学生和汉族非英语专业大学生在英语学习动机上没有显著差异.相比听力、 口语比较重视阅读、 写作.另外在元认知策略的使用问题上, 蒙古族学生存在使用不足的问题.以上原因综合起来必然导致蒙古族学生听说能力相对较弱的问题.这一结果可以为外语教师带来一定的启示： 1.教师要帮助学生转变观念, 重视元认知策略的培养, 帮助并辅导学生确定学习目标、 制定学习策略、 对学习结果进行自我评估, 使学生逐渐学会自我管理.尤其是听力口语的提高, 离不开大量长时间的课下练习, 更离不开元认知策略的指导.元认知策略的培养需要像其他知识一样在课堂上传授, 只是强调其重要性是远远不够的 ［5］ .2.可以通过组织英语听说学习策略讲座、 与优秀学生交流等多种活动, 帮助学生认识高层次认知技能, 掌握必要的英语听说学习策略.有效的英语听力学习策略还包括： ①增多英语输入的机会, 如用广播、 手机app听英语脱口秀, 看英语电视节目,看英文电影, 或参加用英语举办的课外活动.②寻找生单词与已知单词在发音上的联系, 模仿本族语者发音.③在听英语材料之前确定重点关注的点, 如某些音的发音方式； 在听材料期间, 学习重音的运用及快速听力； 在听不懂的地方根据已知推测未知, 根据说话人身势语猜测其含意.有效的口语学习策略包括： ①练习新学的语法结构以增强信心.②思考本族语者可能用的表达方式, 然后自己尝试以那种方式表达； ③会话过程中尽可能多地去模仿目标语, 也可以通过问问题参与到会话中； 不知如何表达时可以换一种方式, 例如同义词或描述想表达的事物 ［6］ .3.为民族学生提供适合他们水平的语言学习环境, 丰富课堂活动, 激发学生的听力口语学习兴趣.学生越对学习内容感兴趣, 就越会积极地寻找有效的学习策略, 不断改进学习方法.只有 “对症下药” , 才能有效地提高民族大学生的英语听说能力.
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