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[摘 要] 教育均衡发展是实现教育正义的基本途径,其实现过程不仅需要凭借原有的分配正义理念,在坚持权利和机会平等基础上,对最不利者持续增加资源倾斜和帮扶,而且需要借鉴关系正义的基本主张,减少和消除各种意义上的对最不利者的歧视、羞辱、边缘化、贬低、排斥等新“压迫”现象,使每所学校和每个学生都能实现基于自身实际和需要的最佳发展,走向教育的实质均衡发展.
[关键词] 分配正义关系正义教育均衡
近些年教育均衡发展是基础教育的热点问题,政府做了极大努力,在对薄弱学校的资源投入和教师配置等方面非常重视,薄弱学校的办学条件改善成效显著.接下来的问题是,物质投入均衡实现后需要逐步实现高水平的实质均衡,这就需要借鉴多元正义背景下关系正义的一些理论主张.基于当下现实,分配正义与关系正义都对教育均衡发展的实现起着不可替代的作用,双重正义理论引领中的教育才可能走向理想的高水平实质均衡发展.基于此,需要对教育均衡发展的内涵与意蕴在双重正义的视域中给予新的解读与分析.
一、教育均衡发展的新境遇：成就与局限
当前,县域内教育均衡发展经过政府的多年努力,在全国大部分地方已经基本实现,教育经费投入、师资分配和补充以及相关教学资源投入等方面日趋均衡,传统的薄弱学校和乡村学校的基本面貌大多焕然一新,保障教育教学正常进行的物质条件有了较大改善,区域、城乡、校际之间的办学条件的差距正在逐渐缩小.作为促进教育均衡发展的一项改革,貌似使命已经基本完成.
但实际尚存在的问题是,各个学校本已存在的教学质量的差距实际改变不大,一些地方优质学校过于集中的面貌并未改变,很多家长费尽心思想要进入当地所谓名校,在竞争中有钱有势的阶层子女往往能够如愿以偿,普通百姓的子女一般只能接受划片招生的命运.这就是困扰多年的“择校”顽疾,至今尚未有实质性解决.其根本原因已经不是学校办学条件和物质资源之间的差异,而是教育质量和办学水平的差距.另外,旨在改进薄弱学校的教育均衡发展政策效果也有待全面评估,一些调查反映的情况还不乐观.例如,由于缺少社会条件的支持,在城市化的浪潮下,乡村学校继续衰败的趋势没有明显改变,边远地区、民族地区、山区、牧区等地区教育状况依然让人揪心.多年的政府强力推进只是在物质资源配置方面有了较大成就,“有学上”、“不让一个孩子失学”的矛盾在全国范围内基本实现,一些条件不利地区的学校物质资源获得极大改善,孩子上学的条件保障不再成为突出问题,但理想的每个孩子都能“上好学”的愿景却远未实现,人人享受高质量的教育还任重而道远.这种现象反映出物质资源的分配容易实现均衡,深层次的人人满意的实质均衡却远未实现.
校舍、多媒体、书本、桌椅、电脑等物质资源仅仅是促进教育质量提高的辅助条件.很多研究者认识到师资水平和能力是教育质量提高的核心,因而在实践中推行了教师定期流动、强校兼并弱校、教育集团化、名师引领等措施,这些措施在现实中对薄弱学校有一定的促进作用,很多薄弱学校因此走上了均衡发展之路.但大部分薄弱学校依然没有明显改变,特别是地理位置不佳的农村、山区、民族、边疆等地区薄弱学校变革困难重重,即使水平和能力很高的教师来学校任教,也往往限于各种内外的障碍因素,没有能力带动学校的实质变革,反而只能无奈地抱着服务期限一满赶紧离开的想法.因为即使想真正帮助薄弱学校的优秀教师,也囿于多种限制性条件,例如当地不佳的经济、文化、交通状况、学校管理理念的落后、教师团队的能力、当地薄弱的教育基础、家长不支持配合等无法施展抱负.另外,城市中一些来自农民工、贫困家庭、单亲家庭等的子女虽然“有学上”的问题基本解决,但经常容易被边缘化,时常受到制度情景中的羞辱歧视,学习成效相对较低.
以此看,教育均衡发展的实质性实现,也就是各类薄弱学校的教育如要真正有内涵提升,能够办出切合地方需要的高质量的教育,真正促进每个孩子的全面自由发展,以家长为基础的整体社会都比较满意,这种理想的教育实现并非指日可待.作为理论工作者,要反思的是,教育均衡发展的实质是什么？是不是所有学校按照一个标准投入,建设成标准化学校？如何可能实现教育的实质均衡发展理想？对这个问题的应答是：转变发展理念,从物质资源的配置均衡走向人人满意的实质均衡.实质均衡重视但并不满足于教育权利的平等享有和教育物质资源的平等配置,而是追求以人为本,希望每个现实的学生都能在教育中获得符合自身需求的发展,符合人性期待和现实需要的教育是理想的教育,学生在学校体系中的充分、全面、自由、和谐发展是教育终极目的,也是本文所提的教育实质均衡的旨归.这需要反思已有的理论资源,超越罗尔斯的“作为公平的正义”、平等加补偿的原有思维.
二、教育均衡发展的理论基础：分配正义与关系正义的不同主张
为了实现教育均衡发展,近年来政府的思路主要是依靠分配正义（配置正义）的逻辑,特别是罗尔斯的教育分配正义原则,即权利平等和弱势补偿的思路,对本地区所有学校给予同等的对待,按照同样的标准拨付办学经费和教学资源,公平配置师资等.同时,对于农村或弱势学校,给予了大量补偿,使其达到学校标准化的要求,对在边远、乡村工作的教师给予了特殊照顾.但正如上面的分析,我们依然看到这种分配正义模式的不足,即每个学校的物质条件有很大改进,满足正常教育教学工作的开展研究不是问题,但很多薄弱学校的教育教学质量依旧堪忧,弱势的学校依然薄弱,乡村学校的优秀教师仍然难以留住,城市择校的冲动依然强烈.面对此种境况,需要转变均衡发展的思路,引入关系正义的理论观念,进一步在初步物质均衡的基础上,努力实现人人享有高质量教育、每个学校皆得其所、处于良性发展中的实质教育均衡.
首先需要阐明的是,为何教育均衡发展需要借鉴关系正义,关系正义与原来的配置正义有何区别,它关注的教育焦点在那里？冯建军认为,教育分配正义实际上只限于可分配的物质资源,不能满足于完整的教育正义诉求；“只诉诸宏观的社会制度,无法关照微观教育活动中的社会—心理影响.”其提出在实现基本分配均衡后,应从分配正义转向承认正义.[2]关注承认,避免教育微观层面的被羞辱和歧视是非常重要的.除此之外,还需关注教育中各个不同组成单元之间关系的正义实现,所谓组成单元,在学校里可以是不同性别、不同阶层、不同族群、不同民族、不同文化拥有者、甚至普通儿童与特殊儿童等有差异的可互相区分的群体.在社会这个大群落中,人及其所属群体往往存在难以同一化的诸多差异：性别差异、民族差异、阶层差异、地缘差异、贫富差异、偏好差异、品质差异、人格差异等等.关注教育中各个有差异的单元（群体、阶层）关系状况的正义就是下面要探讨的艾丽丝·马瑞恩·扬的关系正义,它不同于分配正义,而是主张消除针对各种被边缘化的弱势群体的“支配”和“压迫”的正义观.
三、当代教育正义的理论之争：分配正义与关系正义
(一)以罗尔斯为代表的分配正义（配置正义）
分配正义是正义理论的传统,二十世纪的政治哲学基本都是探讨如何把社会的各种“善品”进行合理的分配.代表人物有柏拉图、亚里士多德等人的城邦式的等级正义；边沁和密尔为代表的功利主义,其根据苦乐原理,以最大多数人的最大幸福为价值标准；罗尔斯、德沃金的自由平等主义；诺齐克、哈耶克等人的自由至上主义以及沃尔泽、尼尔森等人的平等至上主义等.下面对当代政治哲学领域最著名的罗尔斯分配正义理论及其遭受的批评进行重点阐述,基于其在教育公平、正义、均衡发展等研究中的深刻影响,非常有必要厘清其正义观的实质和局限,以便为教育均衡发展的新思路找到理论依据.
罗尔斯在《正义论》中指出,正义的主题是“社会的基本结构,或更准确地说,是社会主要制度分配基本权利和义务,决定由社会合作产生的利益之划分的方式.”罗尔斯论证正义时采用了“原初状态”和“无知之幕”的概念,“无知”是指每个参与“基本善品”选择和分配的人对自己的身份、背景、历史、天然禀赋、比较优势等一无所知,只是带着理性的头脑和自私冷漠的心灵,来参与讨论社会“基本善品”的分配规则,基于这样简单化了的头脑假设,罗尔斯演绎出“作为公平的正义”的一整套分析框架,罗尔斯的正义论是一种关于分配正义的理论,关注的是如何通过一种制度安排使各种利益达到公平地分配.罗尔斯构建了一种“作为公平的正义”的观念：“所有社会价值——自由和机会、收入和财富、自尊的社会基础——都要平等地分配,除非对其中一种价值或所有价值的一种不平等分配合乎每一个人的利益.”其苦心构建的“正义大厦”的核心即为选择过程中各方所共同认可的正义原则[5]p70,第一个原则比第二个原则优先,同时机会均等原则优于差异原则.与罗尔斯的正义观比较接近的是加拿大哲学家K·尼尔森,其对基于自由主义立场的罗尔斯提出了批评,把自己的正义观建立在激进平等主义的基础上,但主要还是要求平等的各项权利,“力图阐明社会主义正义观的基本形式.
（二）以罗尔斯为代表的分配正义的实质与不足罗尔斯的正义原则应用非常广泛,当前的教育公平、教育均衡发展、教育公正、教育正义的相关研究基本是在分配正义的范畴下开展的.教育相关研究大多以罗尔斯等人的正义理论为视角,以致于有论者称之为“罗尔斯教育公正理论情结”.但随着在各个领域对罗尔斯的应用和评述越来越多,很多学者渐渐发现其正义模式的局限性和理想化色彩,更有很多学者不认同其分析正义问题的思路和提出的分配正义原则.这些批评是在不同层面上展开的.首先是自由主义体系下,同样持有分配正义观的一些学者,例如诺齐克、德沃金、尼尔森等.其次是社群主义对自由主义分配正义观念的批评,例如麦金太尔的德性正义观,最后一种批评是对分配正义的修正甚至颠覆,即多元正义视域中对正义重新阐释,尤其是强调作为多元正义重要组成部分的关系正义.
例如,很多人质疑罗尔斯正义原则的前提,即无知之幕的过度理想化：在现实中的人都是具体的知道自己所处情景的人,而不可能对自己的背景一无所知地来参与分配.德沃金分析了个体处于弱势地位的三种原因：一是来自于天然或遗传方面的不平等；二是社会经济条件的差异导致的不平等；三是本来拥有同样的资源,却由于自己的管理不善或肆意挥霍导致的不平等.前两者导致的弱势或边缘化需要给予补偿,第三种情形就是咎由自取,无需补偿.另外,尽管“减少人们在基本社会产品或生活资料方面的不平等”能够取得一致,但激进平等主义者尼尔森“要求社会经济条件的平等”,而罗尔斯只是试图通过补偿和照顾“最不利者”来减少社会中的不平等,而不是消灭不平等.每个分属不同理论流派的学者对正义的分析总是存在各种差异,这也导致他们在如何实现正义这个问题上的不同观点.诺齐克在正义如何实现方面,反对剥夺强者回馈弱者,是持有的正义观,强调自由至上,正当的持有不可剥夺,希望最弱意义的国家,即国家不能强制分配“基本善品”,而只应该确保公民充分自由和各项权利的不可剥夺.德沃金主张起点一致的资源平等,要求认真对待人的自由选择权利,其建议是市场经济和代议制,辅以保险制度.尼尔森是绝对平等主义者,强调利益获得上多多益善,资源、自由、权力、尊重、负担等要平等配置.麦金太尔等社群主义者坚持德性的正义观.这些正义理论始终都属于分配正义的范畴.他们的区别主要是如何把物质资源合理地分配给社会每个成员,差别只是分配的原则和理论依据不同.
(三)从分配正义走向关系正义
基于以罗尔斯为代表的分配正义观的局限,很多学者提出了对正义问题的更多思考,例如,沃尔泽提出“复合平等”的正义观；弗雷泽的一元三维正义观,即用再分配、承认和代表权构成了正义的经济、文化和政治三维度,并以参与平等的原则作为这一框架的规范基础.与三个正义尺度相对应的,是三个理论化的非正义概念：分配不公、错误承认、错误代表权；戴维·米勒提出多元正义理论,挑战了自由主义正义观中各种单一正义原则；霍耐特的“承认正义理论”主张以承认为基础构建规范一元论,用承认的方式涵盖再分配等.这些正义一般都对分配正义的概念进行了扩展,可以归纳为多元正义的范畴.其中关系正义的理论主张尤其值得注意并应用到教育均衡发展的相关理论中.艾丽斯·M·杨(Iris Marion Young) 分析了基于物质资源的分配正义的局限,提出了超越分配正义的关系正义主张,分析了现实社会关系中的两种非正义状况——压迫与支配,诉诸自我发展与自决两种正义理念,并构建了一种包容性的沟通型的理念.
她批评分配正义仅着眼于物质产品和社会位置的分配,忽视了决定分配的制度背景,而且无法处理非物质品和资源的问题,因此提出关系正义理论.扬指出,正义不仅关乎分配,而且在于为个人能力发展与运用以及集体交往与合作提供必要的制度背景,即对各种社会关系的调整与规定.关系正义论从关系的角度去定位正义,由于特别强调差异政治和容纳,能够看到一些在分配的视野中没有考虑到或者忽视了的问题,照顾到社会不同群体的多样化诉求和需要,并分析了分配正义的框架内被忽略的压迫和支配问题,包括“剥削、边缘化、无权、文化帝国主义和暴力”等五种形式的不正义.
其实现正义的理论出发点在于注重矫正社会群体中的结构性不平等,充分考量弱势和边缘化群体遭遇的物质分配之外的不公正,例如经常被贬低、被羞辱、缺失自尊,贡献和付出不被尊重,被边缘化等,关系正义旨在为他们如何获得公正对待和体面生活而努力,目的在于“消解个体自我发展和自我决定的制度化限制”.关系正义论更关注的是一种人际互动层面的社会关系正义.如决策制定程序、劳动的划分和背后的文化观念等,是否能够在尊严、形象、声誉、生活方式等方面每个群体都获得正义对待.
关系正义的学者质疑分配概念的不合适的扩张.例如关系正义的学者认为,“若只关注分配,逻辑上的必然结果会造成把分配以外的问题强行纳入分配的框架,例如将一些诸如权利、机会、自尊等非物质性的资源也列入分配的范围,使得原本属于社会关系和社会过程作用之结果却在无形中被作为固定的东西来进行分配,从而使社会关系和制度规则具体化,忽视或模糊其中的社会过程.许多理论家公开地把分配正义的范围扩展到一些非物质性的产品上.”对权利分配、机会分配如何可能平等提出了质疑,尤其是涉及自尊,“自尊不是实体或可用数量来衡量的东西,”因而不是分配范畴,而更强调主体间的认同,涉及文化意义上的承认,“缺失对背景制度正义性的追问将很难确保人们可以公正地获取自尊的条件.”
群体的差异是现代社会难以消解的客观存在,扬主张“为受到压迫和处境不利的群体实施‘特殊代表权’,要求与地区性或政党性的代表机构一起发挥作用.扬的主张当然也遭遇到了很多批评,例如：以群体为基础的差异政治可能摧毁公共善,使对话无法进行；差异政治会消弱民族认同；差异政治是利己主义的声音,会导致分裂,有碍于普遍的人类解放等.但其主张对超越分配正义的局限,启发人们对正义的多元思考起了重要作用.
由以上分析,关系正义的理论主张扩大了关于正义讨论的范围,不是把目光投射在物质资源如何分配的视域中,而是更多涉及文化、身份、尊严、资格等不可分配的问题.尽管作为多元正义的组成部分,还存在各种正义观念的冲突和碰撞,但确实为我们理解教育均衡发展问题提供了新的思路.这是因为关系正义的理论是从现实问题的思考开始展开,而没有着眼于对既有理论的思辨和先验正义原则的建构.杨(Young)在其《包容与》运用批判理论的研究方法,即不是从有关道德、人性或良善生活的哲学假设进行逻辑推理得出相关的原则和理念,而是从实然的前提发出,反思进入研究者视野的现实的社会关系,过程与结构,分析它们之间的相互关系,提出规范性判断和结论.具体而言,杨（Young) 从现实社会结构中两种非正义——压迫和支配——出发来构建其包容性的以审议促进正义的理论.
四、教育均衡发展的双重正义视域：一种可能的尝试
“传统的教育正义研究范式是罗尔斯正义理论在教育领域的套用,本质上是一种‘分配正义’.”罗尔斯的正义观对解决教育均衡发展的问题提供了思想资源,保障平等权利,重视对最不利者进行补偿,促进教育中的各个组成单元和谐发展是当前教育均衡发展的思路.但其局限也是明确的,多元正义特别是关系正义的主张,其核心取向就是消除业已存在的教育各种关系中的歧视、羞辱、不尊重、无权、压迫和支配等,这些现象存在于城市学校对农村学校、优质学校对薄弱学校、重点班级对普通班级、权势阶层对贫弱阶层、城市群体对农民工群体等教育关系中,尽管这些“压迫和支配”不是刻意为之,但难以否认是对后者的羞辱和不尊重.当下中国正在构建社会主义核心价值观,把自由、平等、公正、法制的理念融入到社会的发展理念中.教育如何能够实现这些价值观就是核心价值观在教育中的贯彻与融入问题.关系正义的理念对我们如何实现核心价值观要求的公正理想提供了思想素材,而教育均衡发展的实现恰恰需要这些核心价值观的引领.关系正义的提出对教育实质均衡发展的实现具有重要启发.
(一)在教育均衡发展中构建双重正义理论视域
正义不仅包括常见的物质利益和资源的分配,还包括成员资格、平等身份、文化认同、免遭排斥和羞辱、参与公共事务、发表公共意见、参与决策讨论等不同方面,这些方面不属于分配的范畴,而是关系正义讨论的范畴.其对于教育均衡发展的实践来说,却是必须要考虑的,试图找到普遍适用的正义原则来涵盖之,是为柏拉图的正义理想做注脚,终难实现,因而双重正义的视角来解析和引领教育均衡是有比较优势的良策.分配正义和关系正义考虑的出发点是不一样的,一个重在物质利益、权利与义务、机会和荣誉等的合理配置,另一个重在群体文化的相互承认和尊重方面,强调消除各种压迫、支配,因为支配和压迫致使弱势群体被边缘化,被剥夺参与讨论和决策的权利,是外界基于其想当然的立场馈赠的,这与弱势群体的愿望往往并不一致.这种立场为我们提供了一种观察教育均衡发展状况的分析框架.在教育实现均衡发展的过程中,恰恰可以发现正义的理想在教育各个层面的实现程度.初步的教育均衡发展已经实现后,实质均衡的实现就不再是各种教育资源的分配问题,而是对学校之间、城乡之间、地区之间各种差距的重新审视问题,是少数学校被贴落后、薄弱标签的文化合理性问题.例如,当前的教育均衡发展思路特别强调对农村学校、薄弱学校的扶持和帮助,但发现很多举措没有显著改善其薄弱境况.而且,原来的发展思路忽视了薄弱学校的内在发展能力,没有激发其内在发展动机,反而是一些学校领导养成了“现实条件不行,谁也不会把学校发展起来“、“好学校把好学生、优质师资都挖走了,所以难以发展好”、“政府不重视我们,所以没办法”等观念,因而这些学校的办学状况多数不理想,教育质量多年没有实质进步,与教育实质均衡发展的理想背道而驰.因而,借鉴关系正义的理论,首先需要消除文化上的标签效应,改变社会广泛存在的“刻板印象”和等级评价思维,激发每个学校的内生发展动力,促进其能够基于自身实际的良性发展.另外就是关系正义强调的“特殊代表权”,要让农村地区学校和处境不利的学校在相关教育政策的制定和实施中具有“特殊代表权”,尊重这些学校的现状并给予这些学校急切期待的帮扶,而不是由于外界的强制而被迫遵循划一的标准,防止注重形式而无实效.同时,在学校内部的教育不正义方面,弱势群体、贫困群体或边缘群体的帮扶,不仅要给予物质倾斜,也要给予政策讨论和制定中的特殊代表权,防止其被贴上弱势、贫穷、落后、差劲的标签.由此,“通过重建理论基础、重构从正义到教育正义的演绎路径,新的教育正义研究范式得以确立.新范式以‘关系正义’为逻辑起点,以系统论为逻辑*,凸显教育的特殊性.”双重正义理念的核心取向,在于关注教育均衡发展中正义的不同层面和角度,深化我们对教育均衡发展问题的多元化反思.
(二)考量教育均衡政策设计过程的正义性,抵制各种形式的排斥
杨(Young) 提出“差异性团结”的理想,以便被排斥、被边缘化、无权化的群体积极进入各种政治团体,参与各种有关自身利益的决策.教育均衡发展的政策需要倾听社会各种类型的弱势群体、缺失话语权群体的声音.
在教育的决策讨论中,政府站在何种立场,采用何种阶层或群体的建议方案,代表何种阶层的利益,是考量教育政策正义性的核心所在.“某项决策所具有的规范意义上的正当性取决于那些受其影响的人在多大程度上被包容进决策制定过程,并且拥有影响其结果的机会.”按照杨（Young）的区分,决策制定中的排斥分为外部排斥和内部排斥.[现实中,一些弱势群体,例如农民工、下岗者、小商小贩等体制外群体,就往往遭受了外部排斥和内部排斥的双重挤压.不仅对一些教育行政部门的教育决策过程缺少影响力,反而受到地方保护主义的影响,成为这些政策实施中的“最不利者”,其子女尽管大多已经能进入当地公立学校读书,但大多数都是进入了当地薄弱学校,而且在学校中这些弱势群体子女受到多种歧视性对待,“在学校日常生活中经受着集体边缘化、文化宰制的尴尬,相应的是不能把教育纳入自身掌控范围的无力感与无权化”.这种遭遇不符合教育均衡发展的基本要求,也不利于教育公平和正义的实现.
教育实质均衡的实现不是某种单一分配原则能够完成的,而必须考虑实践中多种相互冲突的选择的复杂性,确保教育中每个群体和个人都有发声、论辩、质证等的权利和机会,倡导差异性团结的理念,“反对那些排斥与隔离由某些人组成的群体或范畴的行动结构.”通过充分持续的协商,在资格、机会、过程、结果等方面力争减少教育中已经人人感受到的不正义,并且尽量不引发新的带来某种形式不均衡的不正义,“教育正义之实现必须转向以人为中心,以人的发展为中心.”以此为标准,某种行动或举措是否符合正义,并非很难判断.要警惕的是,以“为学生好”做借口的各种非正义教育行动.例如,学生写错字罚抄一百遍、考试成绩低和行为表现差的学生被要求佩戴绿领巾、穿红校服,要求每天做一件好事口号下学生找不到“做好事”机会被迫等,就是不符合“人的发展”标准的假正义,这种现象也反映了师生关系中的非正义,即关系正义揭示的学生在有关自身的教育决策中缺失“话语权”、“被排斥”、“被压迫”、“无权化”等.
(三)双重正义视域中教育实质均衡的渐进实现
双重正义倡导的理念能够帮助我们渐进地改变教育中明显的不均衡,逐渐接近理想的符合正义期待的实质均衡.
但由于每个阶层、群体正义观念的迥异,正义的原则很难获得统一,正义的实现从来都是不易解决的难题,没有那个时代敢于宣称实现了正义的理想.这是因为,“不论上帝(如果上帝存在的话)或自然,都不能使公正得以在人世间自然地实行.一方面,如上所说,公正并不是自然选择的结果,自然也绝不可能为言行公正的个人乃至阶级、阶层和社会集团,提供适于生存的优惠.另一方面,人性也从来都不完美.”但对正义的追求从来都是社会中每个人的期待和理想.其都希望生活在正义的社会或国度里,得其应得,付出与补偿相对应.
正义概念及其实现的复杂性提示我们教育实质均衡理想的实现必须吸纳这个社会的多种声音,尤其是农民工、少数族裔、贫困山区、失地农民、流浪者、单亲家庭等难以表达自身诉求的群体,让更多的人发出声音,参与决策,并且需要平等的协商、深刻地探讨,如此谨慎地决策才是正确的道路.教育均衡发展作为时代强音,需要充分照顾各种群体的合理诉求,以教育正义的实现为旨归,努力实现实质均衡.扬主张以扩展的交往概念来表达更具开放性的政治交流背景,容纳包括公民不服从在内的异质多元的政治形式和交往概念,容纳差异群体和个体的经验及表达方式.这是一种协商的道路,最终有利于建立各种不同群体都能充分认同和自觉维护的决策模式,从而为包括教育正义在内的社会正义实现提供良好基础.教育的实质均衡发展正是奠基于这种渐进地、协商地、谨慎地、公开地讨论中获得的共识.
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