乡土教材：有根的教育第四届全国乡土教材会综述,该文是关于教材学士学位论文范文和乡土教材和研讨会综述和有根方面自考毕业论文范文.
教材论文参考文献：
［摘 要］乡土教材是传承乡土知识的重要载体,是乡村基础教育的重要组成部分.近年来,中国乡土教材开发团队日益多元化,高等院校师生、省市教育科研院所专业人员、新兴的NGO、中小学骨干教师等力量,不断参与到乡土教材开发及实施团队中,并在实践中形成了三种合作模式：“学院派+中小学+NGO”、“地方教育行政部门+中小学+NGO”、“文化自觉”模式.通过这些合作模式,协调各方诉求,整合多方资源,反思行动结果,共同推进中国乡村教育的发展.
［关键词］乡土知识；乡土教材；乡村教育；文化传承；教育人类学
［中图分类号］ G642.3［文献标识码］ A［文章编号］1005-5843(2017)07-0094-06
［DOI］1013980/jcnkixdjykx201707019
为了追寻有根的教育,把种子埋在土里,将知识传给后人,培养有根的文化人,而非文化的边缘人［1］.2016年6月11-12日,第四次全国乡土教材研讨会在四川省阿坝州茂县召开,来自全国18个省市自治区的230余名代表共享了这场有关乡土教材开发及乡村教育重建的思想盛宴①.本次会议的主题由“乡土教育和乡土教材的政策支持与宏观发展、乡土文化进校园的案例和微课展示、全国各地乡土文化教育的实践经验分享、分组讨论及展示”四大板块组成.为了突出本次会议的核心内容和观点,本文将紧紧围绕“乡土教材”的主题来展开阐述.
一、何为乡土教材与为何开发乡土教材
对于什么是乡土教材、乡土文化,王小平女士指出：“乡土教材,顾名思义就是以乡土文化为课程资源的教材,而乡土文化,就是在这片乡土上所呈现的文化”.朱永新教授则强调：“每个人都有自己的故乡,每个人的乡土都有自己的文化.一个在城市里出生、长大的孩子,未必就了解当地的城市文化,也需要相关的故乡文化教育.从这个意义上说,乡土文化教育具有普遍的推广价值,应该成为中国基础教育的重要内容.文化是留住乡愁的根,教育是激发留住乡情的本.我希望每一个学生都能够拥有一本属于他们自己的乡土文化教材.就像每个人都能够记住家乡菜的风味一样,每个人都能够了解家乡的文化,有着争当新乡贤的梦想,建设新故乡的.要实现这个梦想,最基础的工程就是让乡土文化教育真正成为基础教育的重要内容.”
北京天下溪已经做了十年乡土教材项目研究,已经摸索出了乡土教材编写的理论和方法.王小平女士表示：“很多人在与我们交流时候,常常以为我们所做的乡土教材就是为乡村做的教材,或者为少数民族做的教材.这是因为没有搞清楚乡土的意义.那么,什么是乡土呢？所谓乡土,就是儿童成长起来的地方.儿童成长起来的地方,就是他们的家和他们的学校所在地,就是他们的家乡.所以说,乡土,既不是单指乡村,也不是少数民族地区,乡土是我们每个人的家乡,那个我们长大的地方,那个令我们渐通人事、形成自己的情感态度和价值观的地方,那是我们每个人心灵的故土,是我们的精神家园.不管我们是哪个民族,在城市还是乡村,每个人都有自己的乡土.对于乡土教材来说,我们的学校所在的那个文化区域,就是我们的乡土.”
滕星教授重温了他的导师,即我国著名的社会学、民族学、人类学家林耀华先生的“把种子埋在土里,将知识传给后人”的观点.滕星教授强调：“人作为万物之灵,在其发展过程中,主要凭借着两种方式来促进个体的发展.一是个体直接的经验,另外一个是他者的间接经验.直接经验讲究由近及远,具体到教育领域,基本的主张是将教育置于其所处的社会文化生态之中,而不是将教育作为特定文化情境之中的孤岛.也就是说,教育的起点应该是学生所处的文化情境,从而延展到更加广阔的社会生态之中.如果逆势而为,教育培养出来的将是一些‘文化的边缘人’.从间接的经验来看,教育应该先教给学生本土的知识,而不是那些远在天边的知识.因此,乡土教育也是对教育三个面向的补充,即教育不仅要面向现代化、面向世界、面向未来,更要面向本土”.
二、乡土教材的意义与现实功能
(一)重要意义
1.乡土教材的历史意义.李素梅博士通过对百年乡土教材文化功能嬗变的研究指出：“乡土教材是传统文化传承的重要媒介,其本身也是一种文化,其文化功能主要有五个方面：一是反映了社会发展过程中的进步思想和革新意识形态；二是反映了本土文化与外来文化碰撞过程中的价值选择；三是具有人本化的情感养成意义；四是可以促进课程文化的发展走向多元化；五是具有文化保护和传承的意义.”
2.乡土教材开发的现实意义.王小平女士针对当代乡村教育的危机状态极力呼吁：“乡土文化的继承和发展已经到了危机时刻,强大主流文化的冲击,撤点并校及农民进城务工,导致学生与家庭脱离,使传承乡土文化的传统的社会教化和家庭仪式这两大渠道都已经断裂,目前,课堂是乡土文化传承唯一的最有保障的平台.教育的主要目的是为了使人成长,人成长的标志是具有自我完善的能力,自我完善的起点则是认识‘我自己’.我们编写乡土教材就是要引导学生进入认识´我自己´的自我学习过程.这些学习的内容是一系列的家乡生活常识,是足以说明‘我’是谁的一系列生活经历和经验.我们相信,学生在这个学习过程中会体会到自由学习的快乐；会使学生增强自信,并产生自强的力量和勇气；我们期望在家乡文化的滋养下,每个孩子都能成为一个自知、自信、自强、自立,能够自我发展,有根、有文化的人”.
(二)现实功能
从大会研究成果展示中,民族大学滕星教授的教育人类学学术团队近十年来取得了不菲的成果.一是通过10余年的实践,构建了一套乡土教材开发、*和研究的有效机制［2］；二是用人类学的经济文化类型理论成功地研发了两套不同经济文化类型的乡土教材［3］；三是培养了一支遍布全国各地从事乡土教育研究的学术团队.这些成果集中反映了乡土教材在历史及现实中的功能及意义.滕星教授指出,乡土教材的内容反映和传承了地域文化,有助于国家意识的构建,并体现出国家意识构建与地域文化传承的统一［4］.从功能主义的视角来看,民族地区的乡土教材有利于培养学生的民族认同感、地域认同感、国家认同感,同时有利于民族团结、文化传承和社会和谐.为此,“应从理论、制度和实践等角度全面、系统、有层次、有重点地建设乡土教育体系；完善乡土教材管理体制、财政体制和评价体制；形成民族地区乡土教材生态链,促进大中小学之间的合作,实现乡土教材功能的最大化和最优化”［5］.
三、乡土教材开发的基本合作模式
我国幅员辽阔,民族众多,经济发展水平不一,社会文化多样,这就使广大乡土教材开发工作者面临较大的社会差异性与文化多元性,乡土教材的编写工作面临更多的问题与困境［6］.因此,“如何编写乡土教材”成为与会人员最为关注的问题.本次研讨会的参与者大致有以下四种：一是来自普通高等院校的教授及其带领的博士、硕士生,他们为乡土教材开发提供理论支撑（简称“学院派”）；二是部分省市县教育行政官员及教研机构中的教研员,他们借用行政力量带动当地乡土教材的开发及实施；三是中小学骨干教师构成本次研讨会最广泛的群众基础；四是本次会议中最为活跃的NGO（是非政府组织(Non-Governmental Organization)的英文缩写）,他们成为国内乡土教材开发的主要推动者.近十年来,这四种力量在乡土教材开发及实施过程中,相互合作,彼此协调,逐步演变成了以下三种合作模式.
（一）“学院派+中小学+NGO”模式
国家课程的提出为地方知识的传承提供了良好的契机.就如何来开发乡土教材,“学院派+中小学+NGO”是一个较为系统的开发模式：学院派能够提供理论指导,NGO提供经费的支持,中小学校提供乡土教材开发的实践平台.这样,就突破了中小学校在乡土教材开发过程中经费和理论上的瓶颈,三者之间的文化自觉意识和共同利益诉求,促进三者之间的联合,从而推进乡土教材编写工作顺利进行.
在编写乡土教材时,往往会思考如下一些问题：到底学校教育应该传承什么样的知识？除了传承工业化、现代化的知识,还要不要传承地方性知识？这就涉及到乡土教材的编写应该用什么样的理论来进行指导的问题.人类学的经济文化类型理论是与之相契合的理论,它能对全国的经济文化进行宏观上的分类,在每个经济文化类型之下还可以细分.除了经济文化类型理论之外,多元文化整合教育理论、后现代主义理论、文化差异理论和功能主义理论都是学院派用来系统阐释乡土教材开发的主要理论依据［7］.
除了理论指导,学院派的研究还需遵循一定的范式.在这个模式中,乡土教材的开发主要遵循教育人类学研究的一般范式：“田野——教育民族志撰写——理论阐释”.学院派对全国各省市的乡土教材做了深入的学术研究,从而系统地论证了乡土教材存在和编写的合理性.
甘肃省肃南裕固族自治县第一中学的案例就是一个典型的“学院派+中小学+NGO”的编写模式.在编写过程中,民族大学滕星教授的教育人类学研究团队不仅提供了理论上的指导,还全程参与了整个乡土教材的编写过程,更为重要的是从美国福特基金会争取到了开展项目的经费.在整个过程中,当地的教师也参与到整个乡土教材的编写工作中.同时,还汇集了当地文化精英共同参与其中,从而使乡土教材充分地体现了当地教师和文化精英的观点.
通过参与整个项目,当地的教师素养得到了大幅度的提高,更为重要的是为当地培养了一批编写乡土教材和传承乡土知识的教师.这就实现了造血功能,当大学团队撤出之后,当地教师能够承担起传承乡土文化的工作.这主要体现在学校教育传承裕固族语言文化的实践上.这个实践活动主要通过裕固族语言教学活动、裕固语口语竞赛展示活动、民歌合唱、歌舞展演、传统体育竞技等形式来进行［8］.与此同时,还进行了师资培训和成立专门的裕固族教育研究所.
综上,该模式在乡土教材编写过程中主要体现以下几个特点：有历史的厚度、有理论的支撑、有田野的基础、有范式的指引、有理论的阐释.此外,还体现了“授人以鱼不如授人以渔”的特点.当大学团队撤出之后,当地的教师不仅能够继续自己独立地编写乡土教材,更为重要的是在实践基础上,对实践中出现的问题进行了学术上的深入研究.它的成功之处不仅在于实现了“学院派-中小学-NGO”组织之间的互动与合作,更为重要的是实现了造血的功能.三者之间的合力共同推进了乡土教材的编写工作,乃至乡土文化的传承.
（二）“NGO+地方教育行政部门+中小学”模式
乡土教材的开发,离不开当地行政教育部门及教研机构的大力支持,而最终的实践环节需要落实在学校.学校作为一个非营利性的机构,经费上的拮据一定程度上制约了乡土教材的开发.经费是乡土教材开发过程中的主要瓶颈,直接关系到乡土教材的开发质量和数量.如何突破这个瓶颈？引入一个第三方,是否能够突破呢？北京天下溪和阿坝州教育局的个案、贵州省长顺县和乐施会的个案,提供了乡土教材编写的另一种模式：“NGO+地方教育行政部门+中小学”模式.
在这个模式中,地方教育行政部门要完善制度要求,确保乡土文化教育进课堂,并通过引进专业机构和专业人士来编写乡土教材.本次大会的案例及微课展示等环节中,我们看到自2009年北京天下溪进入阿坝地区,会同阿坝州教育局和学校教师,先后编写了4本乡土教材和2本教学参考手册②,并在实际教学工作中取得了明显的成效.
在北京天下溪和阿坝州教育局的案例中,北京天下溪提供乡土教材编写的专业指导,经费主要由阿坝州教育局来承担.该模式的成功经验在于,地方教育局对乡土教材开发的支持,并从制度上确保乡土教材进校园,NGO组织提供编写乡土教材的专业指导.谭可局长在介绍阿坝州乡土教材开发经验时明确提出：“乡土教材开发真正的推动力仍然需要从制度上努力.一要尊重乡土文化原貌,构建乡土教材体系,积极开发师生喜爱的乡土教材；二要规范设置乡土课程,科学制定教学目标,积极推动乡土文化进课堂并走向制度化；三要注重专职教师培训,努力聘用本土专家,积极打造多元化的乡土文化教学团队；四要强化工作统筹协调机制,落实绩效考核评估制度,积极建立乡土文化进课堂的长效机制.”
在“NGO+地方教育行政部门+中小学”模式中,贵州省长顺县的个案则提供了不一样的经验.在长顺的个案中,乡土教材的编写主要由县政协牵头组织,乐施会提供经费支持,地方学校参与.“在《布依遗风》、《长顺苗族风情》、《屯堡地戏》的基础上,我们重新整合了地方民族民间文化资源,编写了新的乡土教材——《这方热土这方情》.通过试点之后,在全县40多所中小学推广使用”.这本教材将地方各民族的文化知识整合在一起,为我们提供了在一个多民族聚居区如何编写乡土教材的成功案例［9］.另外,NGO组织和幼儿园直接开展乡土知识课程和编写乡土教材也提供了一些宝贵经验.同时,教材的编写上应结合儿童的身心特点,而非全部使用文字表述.
总之,该模式中,NGO、地方教育行政部门、中小学（幼儿园）三者之间各自扮演着不同的角色：NGO提供经验上的指导或经费上的支持；地方教育行政部门提供制度上的保障；学校教师在一线推动教材编写和实际运用.该模式也是乡土教材编写中较为成功的模式.
(三)学校+个体的文化自觉模式
文化自觉模式在乡土教材编写过程中是最多的一种模式.该模式包括两种类型：一是教育局和学校自觉的行为；二是民间文化自觉的行为.从会议呈现的数据看,文化自觉模式中,更多地体现为教育局和学校自觉类型居多.他们的共同特点是自发编写乡土教材,在经费和人员上都是自己承担.在这种类型中,民间自发编写的教材是否算乡土教材？是不是只有进入到学校系统的乡土文化读本才能算乡土教材？这些都是大会代表关注的问题之一.
在教育局和学校自觉类型中较为典型的案例是湖南湘西自治州在研发乡土教材方面的重要成就.继2008《美丽的湘西我的家》乡土教材的编写之后,近几年来,湘西的乡土教材开发如雨后春笋,呈现蓬勃发展之势.州县校先后编写的乡土教材达100余种,这些教材的适用范围涵盖了中小学义务教育各阶段,并在不断地研发新型的网络乡土教材和创新建设物化的乡土教材.黄沛华在大会发言中指出：“自2008年第三届全国乡土教材研讨会在湘西凤凰举行以来,《美丽的湘西我的家》乡土教材的编写和使用,如同播下了一粒种子,在湘西大地上生根、发芽、开花、结果.如今,重视乡土教育已成为湘西教育行政部门、湘西中小学校的共识.湘西自治州广大师生已经有了广泛的文化自觉,也有了一定程度的文化自信,充分意识到乡土文化是我们湘西宝贵的教育资源.有了这样一种内驱力,我们的学校开发了丰富多样的乡土教材,拓展了生动活泼的乡土教育形式.”
从文化自觉到自发编写,除了体制内教育行政部门组织教师编写乡土教材之外,就是民间个人的编写.贵州石门坎杨华明老师多年来收集整理石门坎地区苗族的文化,并在石门坎街上办了私人的苗族文化陈列室.此次会议他带来了自己编写的老苗文乡土教材,与会专家、学者和教师都给予高度的评价.作为民间个人文化自觉的行为,该教材在内容和编写体例上还有待进一步改进.但是,我们应该看到杨老师几十年来的实践为乡土教材的编写提供了一个非学院派、非体制、非NGO的编写模式.同时也提醒我们,乡土教育不仅仅是学校的事,更需要个人、家庭、社区、社会的积极参与.
对于这种个体自觉参与乡土教材开发的案例,黄沛华结合自己的田野经历表示：“相对于学校的高涨热情,我们做得很不够.这让我想起曾经在湘西永顺民族中学遇到的一个场景：一位长者,虽然不是学校的老师,当他得知我们来考察学校的乡土文化教育活动时,自己跑来同我们交流.虽然他对´乡土文化´这一名词的理论解释并不那么清楚,但他对土家山歌的热爱却是发自内心的.他背着一个扩音器,以尽量不影响我们的方式,插空寻找一个机会为我们即兴演唱,他是多么想让我们了解他所珍视的东西,这些行为看起来还有点荒诞,但我们的的确确感受到他从骨子里对自己民族文化的一种热爱.”
这种模式带来了乡土教材开发的一个,但也存在诸多问题.黄沛华指出：“很多学校包括个人开发的乡土教材都没有专门的经费支持,编写经费很多都是自掏腰包.不少内容很好的教材也是在街面的打印店里打印出来的,印刷质量不高,数量有限.由于质量问题和印刷限制,加上课程管理制度和评价机制的滞后,导致部分乡土教材使用范围小,使用时间短,有些还被束之高阁,根本没能得到有效的使用.”
在湘西出现的这些问题,也折射出,文化自觉模式背景下,全国乡土教材编写过程中出现的诸多问题.王小平也指出：“现在很多人都想要编写乡土教材,但是,也有很多人缺乏对自己区域文化内涵的全方位理解,因而面对丰富繁多的文化资源无从选择,也无法构建乡土教材的基本框架.很多乡土教材做成了死板的乡土文化知识汇编,或是几种本地基本技艺或者本地土特产的介绍.这种建立在知识或技能学习基础上编出的教材,还不能称得上真正的乡土教材,因为它偏离了情感态度价值观的教育目标,不能触及本地文化精神的传承,失之于单纯的知识化或技能化”.我们相信,解决好以上这些问题,将会推动乡土教材更好更快的发展.
(四)乡土教材开发的理想模式
关于乡土教材的开发模式,基于历年来的经验和会议的数据,笔者在上文总结了三种模式,并阐释了优缺点.笔者认为,这几种模式中的各方若能形成一股力量来编写乡土教材,将有助于提高乡土教材的质量.纵观三类模式的利弊,笔者认为理想的乡土教材开发模式应该如下图1所示.
这个模式中涉及到很多参与方,如何处理各方诉求、谁来牵头以及各方在整个乡土教材编写中扮演什么样的角色等问题,笔者认为这些问题将会在具体的操作中得以解决.同时,乡土教材的编写还应该因地制宜,各方要在乡土教材编写过程中形成良性的互动,共同发力,这样才会顺利推进乡土教材的编写工作,进而促进乡土教育的发展.相信通过各方的努力,将构建起良好的乡土教材研发机制,从而更好地传承乡土文化.
注释：
①此次会议由北京天下溪教育咨询中心和四川省阿坝州教育局主办,四川省阿坝州茂县人民政府和四川省阿坝州中等职业技术学校承办,香港乐施会协办,合作方有21世纪教育研究院和沪江网.230余名参会代表分别来自北京市、河北省、河南省、内蒙古自治区、湖南省、湖北省、浙江省、江苏省、上海市、贵州省、云南省、四川省、重庆市、广西壮族自治区、黑龙江省、甘肃省、青海省、山西省和以及日本北海道大学等地.
②北京天下溪和阿坝州合作开发了4本乡土教材：《沃布基的故事》（小学）、《云上的家园》（中学）、《夏嘉莫察瓦绒的小洛让的故事》（小学）、《我的草原我的家》（小学）；2 本教学参考手册：《沃布基的故事》教学参考手册、《夏嘉莫察瓦绒的小洛让的故事》教学参考手册.
参考文献：
［1］林耀华.金翼：一个中国家族的史记［M］.北京：生活·读书·新知三联书店,2015.
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［7］滕星,巴战龙,欧群慧.经济文化类型与校本课程建构［M］.北京：民族出版社,2012.
［8］巴战龙.裕固族学校舞蹈教育发展刍议——以乡土教材《裕固族舞蹈》为中心［J］.民族教育研究,2014(3).
［9］顾玉军.在乡土教材建设中凸显民族团结教育的思考［J］.现代教育科学,2013(10).
上文点评：本文是适合不知如何写乡土教材和研讨会综述和有根方面的教材专业大学硕士和本科毕业论文以及关于教材论文开题报告范文和相关职称论文写作参考文献资料.
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