澄清我们的教育写作哲学,本文是教育有关硕士学位论文范文跟教育写作哲学和澄清和哲学相关毕业论文范文.
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【摘 要】“教育写作哲学”即人们对教育写作是什么、为什么要写作抑或它应该有怎样的价值定位与追求等较具本质性的问题之看法、理解和观点.当前,对这一“哲学”有所含糊或偏误的“教育作者”不在少数,亟须加以澄清.可以借鉴哲学进行终极思考的方法,从“我是谁”“我来自哪里”和“我要到哪里去”等三个维度对此进行究问与回答.
【关键词】澄清；教育写作；教育写作哲学
【中图分类号】G40 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）06-0021-03
【作者简介】冯卫东,江苏省南通市教育科学研究院（江苏南通,226001）副院长,正高级教师,江苏省特级教师.
阅读这组文章,我很振奋,为新生代优秀教育写作群体的崛起,为他们能在“学、行、思、著”（李吉林语）之间快乐游弋、幸福航行、和谐发展,为他们以洋溢于字里的才情、积淀于行间的学养来助成儿童生命的健康成长……我有很多“读后感”,其中最突出的一点是,这些作者都有着正确、积极而传递着专业正能量的个人“教育写作观”,或者说“教育写作哲学”；是这些隐形的观念、哲学驱动着他们的写作行为,也促成了自我专业行走方式的优化、专业生存状态的饱满,进而使他们成为优秀的作者、优秀的师者,并渐渐踏上走向名师的征程,攀登朝着卓越的“进阶”.这些是不可或缺的因素,每一个“教育作者”在动笔之先、之中乃至全程,都有必要自发或自觉地秉持此种观念、此种哲学,否则,真如纪伯伦那句名言所云,“我们已经走得太远,以至于忘了为什么而出发”,其写作的意义、文字的价值必然大大流失,乃至荡然无存.
不管人们意识到或承认与否,每一个“教育作者”都有他的“教育写作哲学”,其中,模糊的、片面的乃至错误的情形所在多有,这对人们的教育写作行为必然有较强的负面作用.因此,我主张,澄清我们的“教育写作哲学”.
我所谓“写作哲学”大致相当于“写作观”；“教育写作哲学”则约等于“教育写作观”,即人们对“教育写作”是什么、为什么要写作抑或它应该有怎样的价值定位与追求等较具本质性的问题之看法、理解和观点.指向于教育写作本质的“教育写作哲学”具有“至大无外”的涵括力,试想,关于教育写作的诸多问题,难道有任何一点可以与此类观念彻底割裂,能够和这种“哲学”根本无涉？
我抛出这个话题,旨在引起人们必要的关注,抑或“引起疗效的注意”（鲁迅语）.毕竟,人所有的行走都在自己的意识和观念之内；有如人生哲学偏误者不可能积极入世、正确行事一样,我们也不能期望“教育写作哲学”不端者能“铁肩担道义,妙手著文章”,写出能精准针砭教育时弊、有效匡补教育缺漏、大力助推教育变革的佳作名篇.要写出真正启迪心智、务实致用的教育文字,必须从此种“教育写作哲学”的澄清“起笔”.
有人说,不管是前黑格尔时代的理性哲学时代,还是后黑格尔时代的非理性哲学时代,人类终极思考的本质都可以归纳为“我是谁”“我从哪里来”“我要到哪里去”这三个问题.鉴于此,这里也主要从这三个问题入手,对“教育写作哲学”进行一些初步的和粗浅的究问、思考与回答——
第一,“我是谁”：我们以及我们的写作行为,应该是一种怎样的面貌,或者说,应该有怎样的存在姿态？
这里的“我”既指人,也指人的某种特定行为方式.这两者既“一而二”也“二而一”,廓清其中之一,另一者也便明晰可辨.
在我的团队中,有一位小学语文教师,她还是一位儿童文学作家,省作协会员.我经常提醒她,一定要明确自己的专业身份,是“教师作家”还是“作家教师”.在我看来,这两者是不同的,前者是作家,教师不过是她为体验儿童生活、获取写作素材与灵感而暂时“寓居”其中的一种角色,也可以讲是一种“手段（途径）性角色”,她的教育工作服务于她的创作事业；后者是教师,作家是她在业余生活中调剂教育情趣、丰满人生意义而临时“切换”的一种形象,教师才是她的“目的（归属）性角色”,她的创作工作服从于她的教育事业.我还和她说,如果执意做一名“教师作家”,亦未尝不可,但也必须把教育作为一份良心工作,做到无愧于本职,不怍于儿童；但我更希望你成为一名优秀的“作家教师”,尽力把教育本职做到自己的极致,这不仅因为潜质与能力使你可抵此境,也因为,悉心走入儿童内心、倾情做其“生命贵人”,这既能塑就优秀教育者“金身”,还能反哺于个人创作,为之提供最丰富也最优质的资源……她未有一点犹豫,选择了后者,不久前被评为“江苏省教学名师”；仅去年就出版了几本童话作品,并获全国教师儿童文学创作大赛金奖.
以校园生活为主要取向的儿童文学创作当然也属于教育写作之范畴,但这毕竟是极少数,更多的教育写作理应是对教育教学生活的真实叙写、真诚反思和理性辨析、理智阐述.绝大多数教师都应把做好教育教学本职工作、日常事务作为“第一要务”,写作则退居其专业生活的第二线、三线抑或一个小小的角落,甚至,终其一生都可能没有片言只字见诸报端刊尾.这虽非理想的存在状态,却是教师可以自由选择的一种职业生活方式,无可厚非；而另一种情形却与职业*、师德要求等相忤,是没有存在合理性甚或“合法性”的：一边热衷于教育写作,在“码字”的快感中塑造“教育专家”的“光辉形象”；一边却随意打发教育的日子,置教学质量、学生发展等于轻忽怠慢的境地……此种情形并不普遍,却也常能见到,它贻误孩子,还可能带坏周边风气,殃及更多师生.说到底,它是对“我是谁”这一本体论问题的淆乱与错置,倘若不把它“反拨”过来,此类“专家”的职业生命航向也绝不可能回复到应然的方位.
我们倡导教师进行教育写作,倡导其在一定的时空中以“教育作者”或者说“作为教师的作者”之“临时身份”存在或出现,当然,只要还在职,它永远只能是我们的“附带工作”,必须时不时“告一段落”,然后又自觉、自然回复到作为教师的“职属身份”,静心去做服务于儿童学习、服从于学生成长的事务.此时倘若硬要冠以“作为作者的教师”之“头衔”,那么他的写作行为理应就是李镇西所说的“心灵写诗”活动.
第二,“我从哪里来”：“教育写作”应该基于也高于日常教育生活,应该蕴含一些创造因子.可资创造的源泉又在哪里？
这里的“我”单指教育写作行为本身.事出都有因,万物皆有源,那么“作为教师的作者”,在素材、思维、动力等方面,我们又从何处开掘、汲取源头活水？
有人凭依的是各种理论,阅读揣摩,体会研究,然后有所感发,写出不无思想的文字,于是他人的著述成了写作之源；有人善于想象、发挥,把未曾遇见的人写得“活灵活现”,把未曾做过的事写得“生动感人”,还从中咂摸出独特的教育滋味,品悟出一定的教育哲理,于是自己的“脑瓜”成了写作之源……我以为,前者肯定不是一线教师写作的主攻方向,而是部分以理论研究为职志和主业的人所常为；后者更不宜成为写作常态,至多偶尔作为一种练笔方式,没有谁能长此以往而“灵感”不断.树木纵使枝繁叶茂,只有一个“本”；教师写作即便文思泉涌,也只有一个“源”,那就是作者的生活,教育的实践,而他人思想、理论书籍充其量是引发灵感、汇成智思的一脉支流.我坚定地认为,“作为教师的作者”,我们的写作必须也只能汲源于丰富的教育生活、走过的教学旅程,舍此,再多的向隅虚构皆无价值,再美的清谈玄议都无济于事.
爱默生说：“没有行动,就不能说他是一个人,没有行动,思想永远不会变成真理.”我以此自诫.在一线教育生涯相当长的时间里,我酷爱写作,乐此不疲,时有一些“作品”变为铅字,而对上课和班务,却不怎么上心,现在想来,那些“作品”不过是耍小聪明的结果,过后读来连自己都心虚,更遑论让别人信服.如此方式当然亦非我所独为,瞿卫华说,“自己多年之前写的教科研论文……采用闭门造车的方式,假想出来学生的活动”；而现在教育报刊上不少文章稍加察辨,就能识出其“伪造”之痕,这类情形几成风气,难以根除.
李镇西说：“千万不要虚构,即使是细节的虚构也不应该,应该忠实于生活,要相信有意义的故事本身就胜过任何人为的‘编剧’.”我深以为然,可惜觉醒得有点晚,在最能砥砺个人职业功力的教育初程,臆造和杜撰了若干“教育童话”,始行入歧路,后途多蹒跚,耽误了不少宝贵的成长时间与机会.好在如瞿卫华所言,后来我也“不禁面红耳热,感到这些文章真的难以面人”.知耻近勇,它敦促我返璞归真,回到实践现场,或行动,或观察,或参与,或指导,在真行诚思之中日有所为,个人的教育写作也随之渐入佳境.
还是魏征说得好,“欲流之远者必浚其泉源”.实践即为教育写作之源,在这里凝神聚力、笃实严谨地做好“浚源”之事,写作之流方能汩汩不断.
第三,“我要到哪里去”：写作到哪里,也常常意味着我们到哪里.人文相违,文劣人卑；人文合一,必能共生.那么,好的写作可以把我们带到哪里？
好的写作一定是人文合一的写作,几乎每一位真正的教育名师、大家都是人文俱佳的典范,是其人及其坚持不懈、与时俱进的实践练就了他的文心诗胆,也是其文及其蕴含的深挚情感、深邃理智提升了他的行动品质.不能奢望每一位教师都步入“人文合一”的胜境,但倘若怀揣一点“心向往之”的情愫,那么,自我的专业发展必将平添一股新的动力.
——教育写作可以激活、燃旺我们的职业热情,使我们在教育的场域“登山则情满于山,观海则意溢于海”（《文心雕龙·神思》）.前面说,写作只是一项“附带工作”,但不可小觑这“附带”的作用与功能.杜威亦曾提出“附带学习”（Collateral Learning）概念,即伴随学习而形成的对学习内容以及学习过程的情感、态度；我们于业余时间“附带”写作,它也能使我们形成对本职工作的某种特定情感和态度.一位老师跟我打趣说,枯坐写文章,不如去过一种有情调的生活；我答曰,写作本身就是一种高品格的生活情调.
——教育写作可以启示、催化我们的创意实践,使我们进行和实现实践与理论（更多属于我所谓的“实践性理论”）之间的双向建构.真正爱写、热爱真写的人,如不会苟且于自己的文字一样,也必然不愿敷衍于文字所赖以生成的个人的生活、自我的行动,他在以实践“书写”作品的另一面,也每每以作品来观照、检验、校正和重构平素的实践、平凡的日子,而后在这两者互动中促成螺旋上升,实现交慧共赢.
——教育写作可以萃取、晶化我们的教育所思,使我们成为更具教育自觉、更富理性智慧的大写的教育人.我很喜欢美国哥伦比亚大学戴维教授的话：“我只有说,才能想.”这里的“说”即表达,包括写作.一个与写作无缘的人也许会不断拥有碎片化思绪,却难以积少成多,熔铸整合,真正形成有一定结构程度、有一定体系特征、有一定转化功能的思想.好的教育思想常能“裂变”出更多好的教育行为,正如荀子所说,“精于道（规律、原理）者兼物物”.“兼”即“派生”,即“几何级增长”,一个真正把教育之道学深悟透的人才能有这“兼物物”的“神功”,而这样的人也往往是在文字之中不辍耕耘的人——“作为作者的教师”……
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