语文读写联动,本文是关于语文类论文范文素材与联动和读写和思考类论文范文素材.
语文论文参考文献：
黄巧明
语文学科有两大优势：一是语言优势,语言是创造能力的基本因素,一切创造及其过程都需要语言的参与；二是思维优势,思维是创造能力的核心因素,而“语言是思维的直接现实”,语言的发展对思维能力和创造能力有极大的促进作用.据此,我们的语文教学要把重点放在挖掘读和写的结合点上,课堂教学则要让学生动起来：以读临写,以写促读,实施读写联动.
读和写有着不同的心理过程,它们是相互联系而又相对独立的两种语文能力,显示着不同的功能：阅读是丰富学生的知识储存,发展学生的思维加工能力；写作是使学生在语言的运用上产生新的观念,提高学生用尽可能精而简的语言符号来传递尽可能多的信息的能力.
实施读写联动,就是把阅读与写作联为一体,重视阅读对写作的引导作用,也重视写作对阅读的促进作用.阅读不是写作的附庸,写作也不是阅读的终极目标,二者不是手段与结果的关系,而是互为因果的相辅相成的关系.
就像鸟的两只翅膀,只扇动其中的一只,鸟是不能飞翔于高空的.唯有把阅读与写作看作一个彼此关联的共同体,才能实现阅读与写作的双赢,实现阅读与写作的效益最大化.叶圣陶说：“阅读是写作,写作是倾吐,实际上,阅读也需要倾吐,可以说,写作是随着倾吐的吸收.”
一、以读临写
指导学生走进文本,领略文本意蕴,深味文本之妙.就相关主题内容展开有方向性的思考,使学生在阅读过程中去发现问题、思考问题、分析问题、解决问题,形成读、写、思、创的多种能力.
要求学生就相关文本形式（语言风格、思想内涵、文本结构、表现手法、精彩语段等）展开评价性、鉴赏性阅读.鼓励他们在文中划线、作标记,或者在文章边缘简要写下个人随想和见解,就某个感兴趣或有争议的问题发表自己的见解,文字长短随意、随性、随感.或者在鉴赏性阅读后,抄下触动读者心情,情感反应强烈的语句,包括优美的词语、精彩的片段.或者根据作者情感脉络进行延伸拓展,或者根据文本的笔调风格进行改写翻版,或者依照文本的格调特色进行临摹仿写.
总之,阅读文本时,一定要让学生做到嘴动、脑动、心动、手动.当然,这必须要学生读得投入,读得倾心,做到咬文嚼字,字斟句酌,品出真实滋味,吟出内在气韵,把握美文妙道.
二、以写促读
基于写作的阅读是对作品的拥有,而不是熟悉,更不是知道.带着写作过程中的问题与困惑再读文本或类似主题的作品.引导学生学习他人东西后经过多次的不同方式的转换,在转换中生成和积淀,然后再运用和创新.
这里有三个层面：一是语言层面,培养良好的写作感觉；二是文学层面,叩问作品文本意义的生成过程；三是哲学层面,揭示天地自我存在,探索人生的价值意义,展开对生存世界的理解.
比如我们讲授的《唐诗宋词元散曲选读》,由“唐诗之旅”、“漫步宋词”和“聆听元散曲”三个部分构成,涉及中国古典文学史上的诸多名家名篇,实乃中国传统文化的精髓所在.但教材中所选的篇目毕竟是有限的,何不以此为契机,引导学生关注传统文化、拓宽文化视野、丰富文化积累、拓展思考问题的深度和广度、切实有效地提高写作能力呢？开展“走近古典诗人,记录真实声音”活动型写作不失为一种好的选择.基于以上认识,我们可以这样构想：以《唐诗宋词元散曲选读》为依托,选择自己最喜欢的一位诗人、词人或者元散曲作家,广泛搜集素材,写一篇诗歌评论.
学生通过广泛搜集素材,拟定评论要点,写出个性理解,应该说对作者、文本有了直观全面的了解,对文本的阅读理解也就缩短了路径,提升了层次,促进了学生阅读能力、水平的提高.
“以写促读”系列活动不仅没有脱离我们的教学实际,而且紧贴教材内容,不仅能帮助我们的学生巩固课内所学,并从课内延伸至课外,而且可以丰富学生的文化积累,拓宽学生的阅读视野.
那么,我们可以在不影响常规教学的前提下,结合我们的教学实际,多举行一些类似的写作活动,从而增加学生的课内外阅读量,提高学生的写作能力.
三、读写联动
在语言表达形式的迁移运用中,强调思维的独特,让学生潜心触摸语言文字,一面接受情感熏陶,一面揣摩表达形式,巧妙地把知识训练点融合在文本的感悟之中,让学生经历一个从感受到理解,再到积累、运用的过程,使文本解读与语言训练有机融合,让学生言意兼得.在读与写的往复中,将人文与语言植于一园.
有专家讲,语文阅读要将写挤进去.确实,我们应重视读中写,写中读,并研究其中的联动效应.以读为手段促进写,也以写为手段促进读,使读与写互为手段和目标,使之协力共进.由于有了读写联动,课堂上每个同学都能表达、交流自己的阅读体验,学生就能真正走进文本,继而又跳出文本,实现阅读的跨越、跳跃.
总之,从“读”到“写”再到“读”的全过程,看似落实于写作,实则强化了阅读,促进了学生自觉地阅读,高质量地阅读.这样,写以读为基础,以写撬动读,深化读,读与写的良性循环,构建了动态生成的语文课堂,促进了学生读写素养与能力的同步提升.
那么,如何培养学生读写联动的语文学习能力？可从以下几方面做探索：
一、自主定向——让学生有自己的读写目标
让学生自主定向,即借助文本背景提示与相关资料,对文本进行初步感知和了解.同时,根据自身兴趣、能力确定读写的基本方向、目标,在自主定向过程中,学生初次可与文本对话,与老师对话,与学生对话.在对话中,目标逐步明确,并体现层次性和多样化,适应不同学生学习的需要.
如学习《一滴眼泪换一滴水》,有同学认为文本的题目很值得去思考：按小说情节发展看,应该是“一滴水换一滴眼泪”,同时也体现一滴水唤醒人性的神奇力量；而文本现有题目则让读者对一滴水产生了极大的兴趣,一滴水何以能用一滴眼泪去换？这样,两方同学彼此讨论、探究、辩论,使得大家对“一滴水”“一滴眼泪”的深层含义有了更清晰地认识,初步把握了作者所要表达的主题要义：拯救生命,唤醒人性.也让学生努力去学会以漂亮,富有想象力的题目来摄人眼球,抢得作文的第一分.也有同学认为本文最大特色是场面描写很成功.无论是艾丝美拉达把装着水的葫芦举到伽西莫多唇边时的撼人场面,还是伽西莫多受刑时围观群众的诅咒、嘲笑、叫骂,或是神甫克络德冷漠的出场、伽西莫多痛苦地喘息、挣扎等,都写得细致入微,人物个性得到了充分的展现.这正是我们同学平日写作最缺乏的基本功.通过这样的自主选择,初读思考,然后在老师指导下,再深读探究,提炼规律,借鉴于自己的写作实践中,学生的阅读兴趣和写作能力会得到极大的激发和有效的提升.
二、自主选择——让学生有自己的读写方式
经过选择后的目标解决了学生读什么、写什么的问题,那自主选择学习就是解决如何读、如何写的问题.学生完全可以根据个人爱好、文章特点,运用自己喜欢的读写方法,不必由老师强求统一,学生选择读写方法的多样化迸发了创新思维的火花.
我们在使用自主开发的校本课程《读写365》时,就鼓励学生按照自己的读写习惯去自主学习.可以有感情地朗读全文,可以精读其中的片段；可以在字里行间加上点评、批注,可以仿照例句进行扩写、续写；可以在眉页、篇末写,可以在自己的写作本上重新写一篇；可以背诵精彩篇目、章节,可以交流各自的体会感悟；可以在课后练笔本写出来,可以在读书报告会上念出来；可以在每天的一分钟演讲中表现出来,可以在校刊《三友报》上发表出来.如此多样的读写互动结合的方式,在尊重学生的选择、突出学生的爱好基础上,让学生的个性、潜力、表现欲得到了充分的张扬.
三、自主探究——让学生有自己的读写实践
自主探究是读写联动的中心环节,是学习目标达成的必须步骤.一般要经历从半独立到独立,从对单一问题到复杂问题,从参与局部到掌握全程的循序渐进的过程.学生可以从自己已有的知识经验和学习体验出发,选择自己认为有实用性、挑战性的问题,在与文本、老师、学生、网络、生活等对话中分析、比照,多角度思考、探究自己读写的要点.
我教学生《逍遥游》、《兰亭集序》、《前赤壁赋》时就要求学生比较这三篇道家思想文章,去思考他们思想的一致性、差异性,然后写出自己的综合评价.
初读三篇文本所得出的几乎是一些老生常谈的话题：
庄子追求绝对的自由,绝去一切依傍而逍遥于天地间,凡有依傍之看似自由之状况皆是自欺欺人；王羲之感慨于人生的悲乐生死之无常而欲寄托文字以不朽；苏轼则是彻悟世间万物之消息盈虚而寄情山水.这样的主旨探讨就单篇来看是很到位的.
但是我们亦可以从整体来比较阅读这三篇文章,以进一步探究深挖它们的思想,以及借此管窥老庄思想在历史上的演变,而这正是“探究”之意义所在.
庄子在《逍遥游》中其实提出了这样一个命题,所谓的绝去一切依傍的自由,其实就是摆脱一切物累而逃避世事,也就是通常所说的小隐（“小隐隐于野,中隐隐于市,大隐隐于朝.”）,这种处理世间烦恼与无常的态度其实是一种逃避主义.当然,庄子在本文中还提出过类似阿Q式的“齐生死”“等祸福”的观点：“方生方死,方死方生.”“天下莫大于秋毫之末,而泰山为小；莫寿乎殇子,而彭祖为夭.”“祸兮福所依,福兮祸所伏；忧喜聚门兮,吉凶同域.”
这些观点其实都是极其理想化的.王羲之在《兰亭集序》中就否定了这样的理想主义,直言不讳道：“固知一死生为虚诞,齐彭殇为妄作.”他认为生即是生,死即是死,二者不可等量齐观.“死生亦大矣”.也就说庄子所言是在自欺欺人,现实是残酷无情的,徒有心理安慰式的理想是无济于事的,只有将生命寄托于文字流传后世才是比较实际的做法,亦就是“立言以不朽”.
苏轼同样是在困顿之时来思索有关人生宇宙的大问题.长江无穷,人生有限,这是莫大之悲哀,一切的豪情壮志都会因为岁月神偷的觊觎而归于无形,例如枭雄曹操已逝而徒留赤壁虚名.苏轼陷入莫大悲凉之时找到了庄子的“相对论”思维——“盖将自其变者而观之,则天地曾不能以一瞬；自其不变者而观之,则物与我皆无尽也,而又何羡乎！”不过,既然是相对,那么也是虚妄的,因为我们确实是人生一世.王羲之的寄托是诗文,苏轼则是寄托于山水.表面看起来与王羲之无异.
其实,我们忽视了关键性的一句话：“且夫天地之间,物各有主,苟非吾之所有,虽一毫而莫取.”天地间的一切都自有主宰,而所谓主宰就是自然之道,那么人当然亦受它的主宰,那么我们去奢望与天地比寿,就不仅是贪婪的,亦是逆自然而行的,是不随遇而安的表现,所谓顺其自然,非“我”所有或所能的,就不要执着,随缘才是关键.所以,苏轼的境界明显要高于庄子与王羲之,这当然与苏轼对大乘禅宗的参悟有极大关系.
如此让学生在认真阅读文本、查阅相关资料、彼此讨论探究的基础上,去对文本中感兴趣的内容进行再思考,深探讨,很有实用性,更有挑战性.学生自主探究的胆量、能力得到了提高,他们的读写水平也有了大幅提升.
四、自主反思——让学生有自己的读写思考
自主反思,就是要学生在老师的引导下,学会自我评价、自我反馈、自我调控,从而为以后更好地读、更好地写打下基础.
现行的语文教学很多时候老师把学生引向了误区：文科教学理科化——做练习,做讲义,做试卷,反复做,做反复.失去了语文应有的语言、人文、历史、社会等功能；学生也成了只会做作业的机器,语言功夫弱化,人文精神退化,从而形成当下语文教学的怪圈：高耗低效,甚至于让学生学语文就像雾里看花,蒙在鼓里一样：语文应该学什么？怎么去学？怎样才能学好？总感觉看不到天,踩不着地.
据此,我们在日常语文教学活动中,要善于开动学生大脑,做有心人,成思想者.在读的层面可以引导学生反思：最近我读了什么？得到了什么？有没有读的目标？有没有读后的思考？所读对自己有什么影响？今后在读上有什么打算？在写的层面可以引导学生反思：前面读的东西在自己写作中有没有体现？最近写作方向怎样？有没有自己的特色？还有哪些困惑？可通过读什么来补充？诸如此类问题,都要定期引导学生去反思,从而让学生善于发现问题,并学会自己去解决问题.
总之,“以读临写、以写促读、读写联动”的读写一体化语文学习能力的培养,旨在让学生尝试将课内与课外整合,从书本向生活拓展,由学校向社会延伸,通过拓展阅读层面以促成学生心灵发育,强化哲理思辨以提升学生感悟能力,努力构建全方位、立体式读写一体化的大语文课堂.
黄巧明,教师,现居江苏泰兴.
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