会话互动和显性反馈对英语语法习得的作用,本文是英语语法方面有关大学毕业论文范文和英语语法习得和会话互动和显性反馈类论文范文检索.
英语语法论文参考文献：
梁 青
（中国农业大学 外语系, 北京 100083）
摘 要： 本研究的目的是检验会话互动和显性反馈是否有助于中国大学生习得英语语法. 研究采用前测—即时后测—延时后测的方法. 研究对象为34名非英语专业本科生. 实验结果表明完全以意义交流为目的的会话互动对中国大学生习得英语语法没有显著的作用. 而在会话互动的同时给予显性反馈则明显有助于中国大学生习得英语语法.
关键词： 会话互动 ； 显性反馈； 英语语法习得
doi:10.16083/j.cnki.1671—1580.2018.05.024
中图分类号： H319 文献标识码： A 文章编号： 1671—1580 （2018） 05—0070—03
一、 研究背景
自从20世纪80年代以来, 互动一直是二语学界的研究热点. “互动对语言教师来说是一个重要的词汇, 在交际教学法的时代, 实际上, 互动是交际的核心. ” （Brown, 1994）［1］
（一） 互动假说
Long （1983, 1996） 提出互动假说, 认为互动能促进二语习得［2］ ［3］ . 他认为互动中的意义协商, 能有效地联结二语的输入, 学习者的内在能力, 选择性注意和输出, 可以促进习得. 此外, 互动对二语习得的作用有可能不会马上表现出来, 所以研究一段时间以后互动对二语习得的延时作用也很重要.
关于会话互动是否有助于二语语法结构的习得, 已有不少实证研究, 但这些研究的结论并不一致. 如Iwashita （2003） 发现会话互动有助于英语为二语的学习者习得英语语法［4］ , 而 Loschky （1994） 发现会话互动对日语为二语的学习者习得日语中表示方位的语法结构并无效果［5］ . 而会话互动是否有助于中国大学生习得英语语法结构还有待验证.
（二） 显性反馈
显性反馈指教师明确提示学习者其语言输出有误, 是一种修正型反馈. 修正型反馈是二语习得研究的一大热点, 指教师对学习者的语言错误所做的回应, 包括显性反馈和隐性反馈两种类型. 目前为止国外已有不少研究表明显性反馈有助于二语语法的习得. 但此类研究大部分是在二语环境中进行的, 显性反馈在外语环境中的效果还有待检验.
二、 研究问题
基于以上对相关理论和实证研究的讨论, 本文提出以下三个问题：
1.会话互动是否有助于中国大学生习得英语语法？ 有怎样的延时效应？
2.会话互动的同时给予显性反馈, 是否有助于中国大学生习得英语语法？ 有怎样的延时效应？
3.会话互动的同时给予显性反馈是否比不提供修正型反馈更有利于中国大学生习得英语语法?有怎样的延时效应？
三、 实验设计
（一） 研究对象
参与该研究的是北京某高校大一和大二的学生, 共45人, 他们被随机分成三组, 实验组一, 实验组二和对照组 （组三） , 每组15人. 有7人在前测中分数超过90分, 有4人没有完成全部实验, 因此他们的实验数据将不参与分析和讨论. 最后有效样本为34人, 8个男生, 27个女生. 实验组一15人, 实验组二10人, 对照组9人.
（二） 语法结构
英语中虚拟语气的语法结构对大多数英语学习者来说都是比较难的, 考虑到本研究中的学习者已经具有中学阶段的英语基础, 该研究选择了有一定难度的英语语法结构─虚拟语气中的一类：wish+宾语从句. 虚拟语气表示主观愿望和假想虚拟的情况, wish后的宾语从句中, 谓语动词需要用虚拟语气, 如： I wish I were（was）as strong as you. I wish he would try again.
（三） 任务设计
研究中的任务型口语活动主要选自于各种英语口语教材, 也有部分是研究者为本研究专门设计的. 研究选择和设计了多种任务类型, 以便参与者能够在多种语境下自然地使用到目标语法结构. 在前测和后测时都使用了类似的口语任务, 但每个学生在前测, 即时后测, 和延时测试中参与的具体任务都有所不同. 另外, 学生使用目标语法的准确率可能和任务类型有关, 所以在每次测试中至少会使用两种任务类型. 该研究中使用到的口语任务有访谈, 图片描述和意见交流.
（四） 实验过程
本研究采用了前测, 即时后测和延时后测的实验设计, 每个学生都单独和研究者进行会话互动.首先进行前测 （约5分钟） , 之后紧接着进行实验 （约20分钟） , 然后马上进行即时后测 （约5分钟） , 延时后测在一个星期后进行, 约5分钟.
实验组一的学生和研究者进行了以意义交流为目的会话交互, 对话围绕着任务的要求和情境自然展开. 研究者不对其语法错误做刻意提醒和纠正.
实验组二的学生和研究者的对话交流也主要是以意义交流为目的的, 但在他们目标语法结构使用错误时, 研究者会明确提示, 并告知正确的用法.对照组 （组三） 的学生只是参加了前测, 后测,和延时测试.
（五） 数据收集
该项研究的数据为三次测试的录音和实验过程的部分录音, 共约20个小时. 我们把三次测试的录音和实验过程的部分录音抄录了下来进行统计和分析, 又选取了其中约20%的录音请另一位大学英语教师进行抄录, 发现一致性达到了99%.
（六） 记分
所有的测试都是通过计算正确使用目标语法的次数除以一共使用目标语法的总次数得到的百分比来记录分数.
四、 数据分析
（一） 为了回答问题1, 我们使用了独立样本t 检验对组一和组三的三次测试得分进行了比较. 具体实验结果 （见表1） 和分析如下：
前测 T检验表明在前测中这两组的正确率没有明显差异 （p等于.981） .
即时后测： 组一在即时后测中的获得分数（gain score） （M等于15.79, SD等于20.12）和组三的获得分数 （M等于9.22, SD等于20.95）相比, 有所增加, 但是没有达到显著水平 （t （22） 等于.903, p等于.376） .
延时后测： 组一在延时后测中的获得分数 （M等于23.54, SD等于40.13） 和组三在延时后测中的获得分数（M等于 - 4.89,SD等于30.54） 相比, 增加较明显, 但是也没有达到统计学意义上的显著水平 （t （22） 等于1.936,p等于.066） .
综上, 结果表明在即时后测中, 组一的得分比组三的得分有所提高, 但是提高并不显著. 在一周后的延时测试中, 组一的成绩继续提高, 但是两组的成绩差异并未达到显著水平. 该结果表明以意义交流为目的的会话交互可能在一定程度上能够帮助学习者习得该语法结构, 但是作用并不是非常显著.
（二） 为了回答研究问题2, 我们使用了独立样本t 检验对组二和组三的三次测试得分进行了比较. 具体实验结果 （见表2） 和分析如下：
前测 T检验表明在前测中这两组的正确率没有明显差异 （p等于.882） .
即时后测： 组二在即时后测中的获得分数 （M等于64.50,SD等于26.43）和组三在即时后测中的获得分数（M等于9.22, SD等于20.95） , 有较大差异, 并且差异达到了显著水平（t （17） 等于5.012, p<.0005） .
延时后测： 组二在延时后测中的获得分数 （M 等于66.60, SD等于25.31）和组三在延时后测中的获得分数（M等于 - 4.89, SD等于30.54） , 有显著差异 （t （17） 等于5.578,p <.0005） .
综上, 结果表明, 组二的成绩在即时后测和延时后测中都显著地高于组三. 所以, 会话交互同时给予明确的纠错反馈有助于该虚拟语气语法结构的习得, 并且效果显著.
（三） 为了回答研究问题3, 我们使用了独立样本t 检验对组一和组二的三次测试得分进行了比较. 具体实验结果 （见表3） 和分析如下：
前测 T检验表明在前测中这两组的正确率没有明显差异 （p等于.879） .
即时后测： 组一在即时后测中的获得分数 （M等于15.79, SD等于20.118）和组二在即时后测中的获得分数（M等于64.50,SD等于26.429）, 有显著差异（t（23）等于5.104, p<.005） .
延时后测： 组一在延时后测中的获得分数 （M等于23.54, SD 等于40.135） 和组二在延时后测中的获得分数 （M 等于 66.60,SD等于25.308） , 有显著差异 （t （23）等于2.886, p等于.008） .
综上, 实验结果表明, 会话互动的同时给予明确的纠错反馈, 比仅仅以意义交流为目的的会话互动更加有助于该语法结构的习得.
五、 讨论和启示
首先, 完全以意义交流为目的的会话互动虽然在一定程度上有助于中国大学生习得英语语法, 但总体来看, 效果并不明显.
第二, 在会话互动的过程中, 给予明确的修正型反馈, 能够显著地促进中国大学生习得英语语法, 并且在一段时间以后, 效果能够继续保持. 因此, 在会话互动的过程中, 如果大学生在使用某个英语语法形式时, 频繁出现类似的错误, 可能是因为其并没有注意到该语法形式. 此时教师应该给予明确的修正型反馈, 来引导学生对该项语法引起注意.
六、 结语
通过这项研究我们发现完全以意义交流为目的的会话互动对于中国大学生习得英语语法虽然有一定的作用, 但是效果并不显著, 而在会话互动的同时提供显性反馈则明显地有助于中国大学生习得英语语法. 因此, 教师应该尽可能地多让学生参与英语会话互动活动, 并适时地就学生的语法错误提出明确的修正性反馈, 以帮助学生更好地习得英语语法. 然而, 由于该研究涉及的样本较小且只涉及到了一种目标语语法结构, 要使研究结果更加完善, 还有待进一步的研究论证.
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