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很长一个时期,人们对美育的关注、思考、研究多是从教育学、*学角度进行的,往往把美育仅仅视为实施德育的一种手段、途径,或是划归所谓“大德育”中的某一项内容.
近些年来,不少研究者则更多地去发掘美育自身的丰富的人文内涵,从人自身的需求、人的生存状况的改善、人生命意识的完善、生命能量的释放等角度去进行研究.这无疑对科学美育观的建立具有重要意义.本文就此谈谈自己的看法.
一、审美教育是一种极具享受性的教育
作为灵与肉统一体的人,有各种各样的需求,我们可以大致将它分为三大类：生存性需求、发展性需求、享受性需求.显然,审美需求不属于生存性需求,也不属于发展性需求.这是由审美自身所具有的乐生性质所决定的.它是一种带有乐生性的享受性的教育.
“乐生”与“谋生”是相对而言的两个概念.“谋生”是通过人类自身的实践活动,主要是用劳动去获取一定的物质生活资料以维系与满足自己生命活动的需求.这一点人与动物有一致性,动物也要从外界获取维持生存的生活资料,尽管方式、手段不同.可见谋生是一切有生命的机体的共性.“乐生”,则主要是人类充分地自由地展示自己的生命力以愉悦自身.这种乐生的需要,也有高、低两个层次.属于生理层次的．因生理上的顺应、快适而获得的乐生,这是低层次的乐生活动.如人类一般的性生活,简单的文化品位较低的游戏娱乐活动等.动物也有这类活动,动物的性生活,动物本能的无目的的自由表现生命的游戏活动,如孔雀开屏、虎啸鸟鸣之类.尽管这与人的性生活与人的游戏活动有某种质的区别,但也属于这类生理层次的乐生活动.此外,还有一种属于社会文化层次的,有理性因素参与的以精神愉悦为主的高级的乐生活动,这种高级的乐生活动只属于脱离动物状态的人类.
人类的审美需要不带有任何实用的个人的物质功利目的,不具有谋生性.它是一种具有乐生性质的高级的享受性需要.包括审美需要在内的人类享受性需要与生存需要、发展需要一样都是原发性需要.但它与动物乐生性需要最大的区别就在于．它已经从原发性的生理层次上升到社会文化层次即获得理性的规范而具有了社会文化的意义.
人们正是从它的原发意义上去理解,才说爱美是人的“天性…‘爱美之心,人皆有之”.黑格尔也说：“人的本性中就有着普遍的爱美的需求.”但这里讲的“天性…‘本性”并非天赋之性,人生下来就自然具有,而是人类在长期的社会实践（包括审美实践）中,伴随着人的需要的日益发展而逐步形成的.而所谓“天性…6本性”主要是指人对美的事物的一种意向、追求.至于真正要理解美、创造美、把握美的规律,无疑需要人们去接受审美教育,在长期的社会实践中去自觉地培养自己的审美意识.假若把人的审美的“天性…‘本性”误解为天赋之性、与生俱来,审美活动岂不成为了人们的一种生理的本能了吗？如果是这样,那就可以取消审美教育了.
美育即审美教育活动有别于其他教育活动的一个根本性特点,在于它是通过具体的审美活动进行的,满足受教育者审美的需要,给人以美的享受.这种美的享受,从本质上说,是一种生命的享受,也是人类对自己生命的一种自我享受.
审美教育活动所产生的这种自我享受、生命的享受,源于生命的盈余.生命的匮乏与生命的盈余是二律背反,又统一于每个人身上.一方面人为了生存,为了补充人体新陈代谢所带来的能量的消耗,会不断产生各种诸如要吃、要喝之类的匮乏性需要,这就意味着生命的匮乏需要补充；另一方面人作为一个有思想有灵魂的灵与肉的有机统一体,也需要不断释放自己各种社会性能量与自然性能量,这就意味着生命力的盈余需要释放.
人的审美需要不是一种谋生性的需要,不是生命的本身的某种消耗需要补充,而是生命力需要释放.当然,从某种意义上来说,凡是需要都意味着某种匮乏.人之所以需要审美,需要美的享受,也可以说主要是人的某种内在的精神需求.但它匮乏的不是人的生命本身,而是人的生命力需要释放,这正是人的生命力盈余的表现.故审美教育中的美的享受是一种对生命力释放的享受,是对人类自己生命的一种自我享受.如何去理解这种自我享受呢？马克思在谈到人类审美活动的实质时指出：审美是人类自己在“所创造的世界中直观自身”；“是人的自我享受”.所谓“直观”,又叫“观照”,作为一个美学、哲学的专门术语,它指的是通过感性直觉达到对事物本质的把握.说得通俗一点,“直观”就是在对象中直接认识与发现人自身.黑格尔在他的《美学》中曾举过这么一个例子：“一个小男孩把石头抛在河水里,以惊奇的神色去看水中所现的圆圈,觉得这是一个作品,在这作品中他看出他自己活动的结果.”
人们对美的事物的欣赏活动,就与这个扔石头到水里欣赏由此激起的水圈的活动十分相似.人们之所以赞赏自己实践活动的成果,赞赏美的事物就是从它们身上观照人的自己创造性的本质与本质力量.每当人们欣赏美的事物时,实际就是欣赏自己的智慧、自己的才能、自己的创造、自己的生命.其所以能从美的事物中观照到人的自由创造的本质、本质力量,观照到人的生命力,这是人的本质力量对象化的结果,外在“自然人化”的结果.因此,凡是经道“对象化…‘人化”的事物,特别是美的事物就成了反射人的本质力量的一面镜子.如马克思所讲的,这好像“一些镜子,对着我们光辉灿烂地放射出我们的本质”.我们可以从中体察到美的光辉,领略、欣赏、享受到事物的美.
金黄的稻子、雪白的棉花、高大的建筑群、清澈如镜的水面、巍峨的山峰、苍翠的树林、清幽的月光、鲜艳的花朵……大自然中、社会生活中许多美的事物往往会叫人目不暇接,流连忘返.但人们并不以此为满足,还创造出了许许多多人类“心灵化…‘艺术化”的“第二自然”的美,即艺术美.因为它们更深地打上了人的本质的印记,更好地显现出了人们的创造性的本质与本质力量,能使人们获得更多的美的享受.总之,人们常常为这些琳琅满目的美倾倒、陶醉,爆发出一种生命的共鸣、一种生命的冲动,并由此引发出一种积极向上的对人生的渴望、对人生的赞美与陶醉.审美教育就是让人获得这种自我愉悦、自我享受的一种方式.
二、审美教育是一种极具自由性的教育
审美活动是一种“无为而为”的自由欣赏；审美创造是一种自由创造；审美教育,无疑也是一种最具自由性的教育活动.自由是美的天性与灵魂.失去了自由,无美可言,自然也就没有以审美作为*的审美教育可言.可见自白性对审美教育的极端重要性,席勒深刻揭示了美与自由的这种内在联系,提出了“通过自由去给予自由,这是审美王国的基本法律”的精辟的论述,这对于我们研究开展审美教育具有极大的理论与实践上的指导意义.
审美活动中“通过自由去给予自由”中的第一个“自由”,是就主体（欣赏者）参与审美活动而言的.审美是主体的一种“无为而为”的“自由欣赏”,因此,对欣赏对象的选择以及审美的时间、地点、角度、方式的运用,均由主体自己自由选择安排,“仁者乐山…‘智者乐水”,无任何约束.这与人们的认识活动、宗教活动、实用性的功利活动大不相同.这些活动中主体无一例外要受到各种条件的种种制约与限制.
对主体而言,唯有审美活动是人一生中最无实用功利目的又极具个性色彩、最富有诗情画意的最为自由的完全属于个人的一种精神享受活动,主体有着极大的自由性.
“通过自由去给予自由”中的第二个“自由”,是就审美活动的启真、导善、促进人的身心健康的巨大功能与效果而言的.主体通过审美活动获得巨大的精神愉悦与心灵的抚慰、启示,人格、道德得到升华,个性获得解放,人性得到弘扬,潜能得到释放,挣脱了捆绑在人身上的各种精神枷锁,真正成为了席勒所说的“自由之人”.
穗国哲学、美学家黑格尔也曾研究过这一问题,并且也有过类似精彩的结论,用黑格尔的名言表述,就是审美“带有令人解放的性质”.可见两位大师所见略同,共同彰显出了他们对真理的娴熟把握与睿智的光辉.
在审美这个自由的王国里,主体已经卸下了捆绑在身上的道德的、政治的、法律的种种精神枷锁,摆脱了肉体的、心理的、生理的种种感性与理性的束缚.此刻主体可以视功名利禄如浮云,置各种物质于不顾.人的情感得到了宣泄、疏导与沟通,道德得到了匡正与升华,精神得到了寄托与慰藉,找回了自己美丽的“伊旬园”——精神家园.此时主体不仅消除了身上的疲劳与紧张,愉悦了耳目身心,更是升腾了人的整个心灵世界.主体一扫身上的奴性、猥琐与晦气,潇洒地实现了对外物与自身的超越,生命力得到了充分的释放,身上的各种潜能被唤醒,人格为之高扬,个性获得解放,人性得以弘扬.审美就是这样一种以“心理无障碍”为特征的具有“令人解放的性质”的诗化般的体验活动.它为人们提供一个感性的情感的生命的绿洲与诗意的乐园,让人们从各种狂热的无度的物欲、官欲、的追求中,从愚昧中、自私中、颓废中、感性沉沦中、理性偏执中真正解放出来,成为真正意义上的高尔基说的“大写之人”,梁启超说的“完全之人”.
席勒在他的《审美教育书简》中所论述的“通过自由去给予自由”这一重要观点,并把它视为“审美王国的基本法律”.这里讲的所谓“基本法律”,实际上指的是审美活动的基本规律,根本的特点,最主要的社会功能.也就是说,席勒通过对人类审美活动的反复研究与审视,用“通过自由去给予自由”这样最为精辟、简洁的语言,深刻地揭示出了审美这种人类高级精神活动的基本规律,根本的特点与最主要的社会功能.
审美教育的自由性还体现在施教者在安排美育活动时要特别尊重受教育者的个性特征,要根据他们的审美需要、兴趣与水平,安排个性化的审美活动.因为审美感受是一种个性化的感受,审美教育也是一种个性化的教育,离开了个性化也就谈不上自由教育.
在操作原则上它也不同于德育、智育、体育,美育是在自律形式下施教的.受教育者完全处在自律的状态下自由、愉快地受到感染、教育.德育、智育、体育则是在他律形式下施教的.因此,它在教育内容方面无自我选择性,必须接受.如科学知识教育、道德准则教育等就是如此.在教育方式方面更无选择的自由性,一般都是说教式、灌输式,带有某种严肃性、强制性.美育则是以情动人,以情感人.教育的内容、形式方面也只为受教育者提供可供选择的情感参与的大致范围,至于情感的取舍、选择完全取决于受教育者,具有高度的自由性.同时,教育的效果又是以受教育者是否获得最大的精神愉悦与享受作为最高准则的.比如进行自然美育,接受教育的“智者…仁者”可以各取所需,既可“乐水”,又可“乐山”,能产生见仁见智的不同的审美感受与体验.可见这对于受教育者来说是相当自由的.
审美教育昀自由性源于美自身的自由性,美本身就是自由的象征,它与压制、专横、残暴从来都是无缘的.
两千多年前古希腊的著名美人弗留娜,因常为画家、雕塑家做模特而被视为女妖送上了法庭,不少人愤怒地吼叫：“处死她！”在这危急关头,聪明的辩护律师掀开披在弗留娜身上的盖巾,一个美妙绝伦的美人展现在人们面前,法官与周围的人惊呆了,都感到自己目睹了人世间这样一种无与伦比的无可争辩的决不能损害与亵渎的美.最后法庭只得宣布弗留娜无罪,美人获得了自由.无独有偶,公元347年,东晋举兵入蜀灭汉,大司马桓温强娶了美丽贤淑的后主的妹妹李氏为妾,对其极为宠爱,并藏于密室.骄横仗势的妻子南康公主知道后,带了数十女仆手执刀剑兴师问罪.李氏正在梳头,临危不惧,慢慢说道：“国破家亡还活着干什么,不如死去.”不可一世的南唐公主目睹了这位“发委藉地,肤色玉曜”的美人的容颜,耳听了美人的这番动心的诉说,惭愧而退,美人李氏因美免遭不幸.
古代西方、东方的两则故事,表明美能战胜邪恶,美具有自由性,美是自由的象征.法国著名画家德拉克洛瓦的名画《自由引导人民》,画的就是在一个半裸的美丽的自由女神高举的旗帜下,人们为自由争先恐后,奋力冲杀.这表明美是耐自由的召唤,美本身就是自由的象征.这是古代的艺术创造,但在今天现实的生活里同样也可以找到类似的例子.日夜驻守在我国沿海大小岛屿上的许多战士把明星的照片、美丽的未婚妻的照片挂在床头或放在桌上,作为和平的象征、祖国的象征、自由的象征,鼓舞着他们的斗志,增强了他们自觉为祖国为人民站岗放哨的决心.
三、审美教育是一种爱的教育
人类不能没有爱,爱是人的生命开出的花朵,爱是生命的赞歌；失去了爱,人的心灵就会变成荒漠,人的生活就变得死寂.爱像火焰能熔化寒冬；爱像宇宙能包容天下；爱像血液能浇灌心灵；爱像神灵能给人智慧与勇气.
人类也不能只有爱,还必须有恨.恨是爱的反面,没有恨就没有爱.假如一个人失去了对假、丑、恶事物的切齿之恨,也就不可能产生对真、善、美事物的真切追求与爱.没有恨的爱往往也只是一种不真实不深刻的飘浮的脆弱的爱,甚至还是一种被颠倒的错位的爱.人们不仅要学会爱,有爱心；也要学会恨,有恨心；不仅要善于爱美扬善,也要善于恨丑惩恶.恨是建立在爱的基础上的,完整的真切的爱应当包括恨.
爱的意识是人的审美意识中的一种处于核心地位的意识.审美教育就是要培养、塑造受教育者爱的意识.因此,现代美育,从某种意义上谠是一种爱的教育.
如何理解审美教育是一种爱的教育呢？
其一,从性质方面看,爱是无私的,审美也是无私的.审美、审美向往是主体对物质功利需求的超越与克服,审美与占有是无缘的.审美中主体对于美的事物的爱慕、向往、追求是一种无私的爱慕、向往与追求,它容不下半点私心,不能产生半点占有、玩弄、窃归己有的邪念.正如康德所说的“美是没有任何利害关系而喜爱的东西”.审美中主体必须与对象保持一个恰当的审美距离,失去了审美距离,审美活动便会立即终止.
正由于审美是一种超越一切实际物质功利的精神活动,它就可以有效地填平与克服因现实的实际功利冲突而造成的人际关系之间的种种鸿沟、障碍,实现人与人之间的爱.
其二,从过程方面看,美育是通过审美为*进行的,审美活动中主体与对象、主体与主体之间往往产生情感的共通、共鸣现象,实现情感的交流.马克思指出,“人跟世界的关系是一种合乎人性的关系,那么,你就只能用爱来交换爱”.这种爱的交换,情感的交流,能促进人与人之间的彼此理解、相互尊重与信任.因此,与人相处中应不苛求人,通情达理,善解人意,将心比心,善待他人.
其三,从效果方面看,审美活动中主体一方面能够从对美的事物的欣赏、体验,玩味中获得审美愉悦,培养对一切美好事物的热爱之心；另一方面主体还能从对丑的事物的审视、鉴别、批判中战胜丑、否定丑,从而培养起对一切丑恶现象的憎恨之情.
强调美育是一种培养爱心的教育,在当前显得尤为重要.一是由于长期以来,不少人对美育在培养爱心方面的作用、功能认识不足,有的人甚至把培养爱心简单地斥为资产阶级人性论的东西而加以排斥.现在有必要正本清源,正确认识这一问题.二是从当前青少年思想状况看,很有必要通过美育来塑造他们的爱心.
随着市场经济的发展,人与人之间的关系日益复杂,并呈现出了某种商业化的倾向.再加之现代化通讯工具的广泛使用,加快了信息的传递.但又大大减少了人与人之间的直接交往与接触,如有的人所描绘的：现在,人与人的联系在短信上；朋友与朋友的交往在上,是真是假还不知道.正是这种直接接触的减少,相对地也造成了人们之间情感的某种淡化、冷漠.正如苏霍姆林斯基所说,“薄情会产生冷漠,冷漠会产生自私自利,而自私自利则是残酷无情之源”.基于这种情况,联合国教科文组织给世界各国的教育规定了“学会生存…‘学会关心”的总的培养目标.这就是说,各国的教育不仅要培养受教育者生存的能力,而且还要培养他们的爱心.联合国教科文组织在一份报告中指出：“要教育人们学会生存”,“学会热爱生活”并使“这个世界更有人情味和诗意化、审美化”.德国著名教育家福利特纳曾指出：人们面对工业文明的突飞猛进而无所适从,从而产生了“理性困境…‘意义危机”以及“情感沙漠化”.
为了院止与克服这种情感“沙漠化”的现象,作为情感教育的美育应当特别注重塑造受教育者的爱心,培养他们爱的意识.正如潘知常先生在《诗与思的对话》中指出的,因为“爱是一根连接着人类与世界的脐带.没有爱的生命是残缺的生命,没有爱的灵魂是漂泊的游魂.在被功利主义、虚无主义包裹一切的世界大沙漠中,唯有爱才能给人一片水草.因此,学会爱、参与爱、带着爱上路,是审美活动的最后抉择,也是这个世界的最为理想化的抉择”.
要培养爱心先要学会从爱自己开始,应当让人们懂得如何爱护自己的身体,爱惜自己的生命,珍惜自己的青春年华,珍惜自己的点滴进步,懂得维护自己的人格尊严与劳动创造.
要培养爱心,更重要的是培养爱他人之心.应当让人懂得人与人之间需要相互依从,相互关心.他人并非是自己的“地狱”,应当成为自己的朋友.“爱”是一种美德,是道德上善的表现.德国古典美学大师康德说过：“美是道德上善的象征”,而“道德中最大的秘密是爱”.古希腊美学家柏拉图也说：“爱人至少在心灵方面没有欠缺.”因此,要学会与人相处中善待他人,建立起一种审美化的人际关系,即爱的关系.在各种场合都能表现出爱心,尊敬师长、父母、老人,友爱同事、朋友、同学、兄弟姐姝以及自己周围的人.
培养爱心,不仅要培养爱己之心,爱他人之心,更为重要的是要培养对群体的爱心.即热爱集体、热爱祖国、热爱人民以及热爱人类、热爱和平.因此,集体主义、爱国主义、国际主义永远是审美教育的永恒主题.只有如此,人与人之间才能充满爱,宇宙才能充满美.
西班牙一位心理医生应邀到监狱为一名极度冷漠、孤独的犯人作心理治疗.此人从小失去父母,长期流浪,后由孤儿院收养长大.他眼神中充满仇恨,几乎不知什么是爱,他因行为鲁蛮、残忍,打人致残而入狱.心理医生先让他观看了一部名为《爱,会给你力量》的录像片,开始他漫不经心,时而睁眼时而闭眼,后被影片吸引住了,全神贯注地看,一连看了几遍,激动不已.几天后在带领下主动到教堂向上帝忏悔了自己的过错,出狱后很快就融入社会,成为了当地多项公益事业的热心的志愿者.当记者问及到他的感受时,他说：“过去自己眼中的‘他人’,就是‘地狱’,因此_『艮他们’,现在眼中的‘他人’都是‘朋友’,我‘爱他们’.”谈话中他还反复提到在狱中看的那些录像片中许多让他感动不已的“画面”与“情节”.如在一个硝烟弥漫,尸横遍野的战场,一个白发苍苍的老太太是唯一的幸存者,她从地窖中走出来．几乎所有敌人的口都对准她的脑袋,她移动脚步,走到一个死去的敌军士兵身旁,说：“多可怜的孩子呀！”脱下自己单薄的棉衣盖在死去的士兵身上,又站起来继续向前走……几乎所有敌军士兵都垂手而立,眼中闪烁着泪花.
在二战的德、法战场上激战炮火停下来了,医务人员打扫战场时,因条件困难,只能抢救那些能救活的伤员,奄奄一息者只能让他死去.一个法军气息奄奄的重伤员,不能说话,不能动弹,军医检查后摇摇头走了.但这位求生欲极强的法军士兵,想到自己美丽年轻的金发女郎的妻子与刚刚出生的小宝贝,自己决不能离开他们,“爱”支撑着他,夜深了,这士兵的眼神越来越沉.他想,自己眼一闭就会死去.努力顶住,一直熬到天亮,等医务人员再来巡查时发现了他,将他带回去医好伤,最后回到了温暖的家.
英国著名批判现实主义作家狄更斯说“爱能让世界转动”.审美教育的过程就是一个以爱来交换爱的情感交流过程.审美之所以拒绝说教与灌输,因为它会破坏了审美的情感活动,审美活动则无法展开与进行.再说,爱是美感的主要成分,审美是爱的激活与流露,许多的美感实质是一种爱感.爱能给情感的荒漠一片水草,可以拨开人生的迷雾,校正人生的航道.审美教育正是运用审美活动这种形象的感染,情感的交流、浸润,来打开受教者、来访者紧锁的心灵大门,从而化解其心理障碍.
四、审美教育是一种着眼于人的生命的教育
（一）审美活动是自由地展示人的生命的活动
审美活动与人类的生命活动有着内在的联系.首先,审美活动之所以能够进行,所依赖的一个重要潜在条件,是作为审美主体的人具有能感知对象,传递情感,进行想象与理解活动的生理、心理机制.这种生理、心理机制正是人类生命活动的重要组成部分.可见审美这种全身心的活动,本身就是人的整个生命活动的一个组成部分.
审美需要也是人的生命的需要.梁启超先生说过,“我确信‘美’是人类生活一种要素,或者还是各种要素之中最重要者,倘若在生活全部内容中把‘美’的成分抽去,恐怕便活不自在,甚至活不成”.其所以“活不自在…‘活不成”就在于审美需要是源于社会的人的生命的需要,也是“人猿相揖别”的人的一种属性.一部人类的文明史,从某种意义上说,就是人类追求美、创造美的历史.人类如此地钟情于美,追求美、创造美,说到底是人类自身的需要.因为审美追求是人对生命的追求,审美创造是对生命的创造,审美热爱是对生命的热爱.一个对生活失去了信念的人,厌恶生活的人,也是不会去爱美,追求美,更不会去创造美的. 我国现代著名漫画家、散文家丰子恺先生说：“所谓美的态度,即在对象中发现生命的态度.”这就是说审美发现实质上是对生命的发现,审美反思是对生命的反思,审美观照是对生命的观照.那么,由审美发现、审美反思与审美观照等审美活动所引起的审美体验,就是对人的生命活动、生存状态、生命历程的深刻体验.比如,人们喜欢岳麓山晚霞的美,常常沉浸在岳麓山晚霞美的欣赏之中,不少入还情不自禁地默默吟诵着唐代诗人李商隐赞美晚霞的名句“夕阳无限好,只是近黄昏.”人们从迷恋爱慕大自然中晚霞的美,到讴歌、赞美人生夕阳的美：“夕阳是晚开的花,夕阳是陈年的酒,夕阳是迟到的爱,夕阳是未了的情.”这是由于人们从“近黄昏”的“无限好”的“夕阳”中感悟到人生的短暂,体验到人的生命的可贵.也就是说,对岳麓山晚霞的审美体验实质是对人自己生命的一种深刻体验.
这样的例子在审美活动中比比皆是.我们读一下唐代大文学家柳宗元写的一首写景小诗《江雪》：“千山鸟飞绝,万径人踪灭.孤舟蓑笠翁,独钓寒江雪.”这首诗一起笔首先展现在我们面前的是一个偌大的宇宙世界：茫茫千山,幽幽万径.可是就在这个偌大的世界里“鸟飞绝…‘人踪灭”,什么都没有了,一切生机与活力都消失了.这是诗人对自己四十多年人生道路的反思、回顾与总结.诗人年轻时,为官从政,力主改革,为民办事,兴致勃勃,满怀政治抱负,打算轰轰烈烈干一番事业,显示出了惊人的才华.可是执政不到半年就遭到旧势力的激烈反对,被贬为永州司马,十年后又贬为柳州刺史……诗人目睹了官场的黑暗,饱尝了人间的冷暖,在人生的旅途中最后走到了人迹罕至的绝境.诗的最后两句是诗人的自我与照,显现在诗的画面上的是闪动着的渔翁垂危的生命之光.这首小诗所写出的这种审美体验不就是诗人对自己生命状况、生命历程的一种体验么？ 不仅审美体验是对人的生命的体验,而且由审美体验所带来的审美愉悦、审美享受也就是对生命的愉悦、对生命的享受.正如19世纪俄罗斯美学家车尔尼雪夫斯基说的：“凡是我们可以找到使人想起生活的一切,尤其是我们可以看到生命表现的一切,都使我们感到惊叹,把我们引入一种欢乐的、充满无私享受的精神境界,这种境界我们就叫做审美享受.”
正因为人们把对生命的享受作为一种最高的美的享受,因此人们对美的事物的赞美也就是对人的生命力的赞美.我们读王安石的《梅花》诗：“墙角数枝梅,凌寒独自开.遥知不是雪,为有暗香来.”诗中描写了梅花的自然品格：寒冬百花凋谢了,生长在“墙角”的梅却不畏严寒,不甘寂寞,独自开放,而且还散发出阵阵暗香.以花喻人,赞颂梅花的这种高贵品格实质是赞赏那些不畏、不畏艰险,具有坚强意志的“大写的人”的顽强的生命力.短短的四句诗,是一曲人的顽强的不停息的生命力的赞歌.
概而言之,人类审美活动是人的生命力的活动,审美需要是人的生命的需要,审美追求是对生命的追求,审美体验是对坐命的体验,审美享受是对生命的享受.一句话,审美活动是自由地展示人的生命的活动.
（二）审美教育是一种着眼于生命的教育
审美活动既然是自由地展示人的生命的活动,那么通过审美活动作*所实施的审美教育,就应当是对人的这种生命活动所实施的教育,即着眼于人的生命的教育,或者说人性回归的教育.这突出表现在：审美教育的宗旨是培养、塑造人的生命意识,引导受教育者用审美态度对待生活.
不断新陈代谢,不断运动着的人体是人的生命存在的一种物化形式.而依附在这种物化形式上并主宰着这种物化形式的人脑,对周围事物的反映所形成的意识是人的自我意识.诸如生命意识、环境意识、道德意识、审美意识、安全意识、经济意识等.生命意识是作为一种生命存在的人的自我意识,是人最重要的一种意识.它主要涉及人对自己生命的社会意义社会价值的理解、发掘、塑造与张扬.人有了自觉的生命意识,就会懂得珍惜自己的青春年华,怎么度过自己的一生,懂得生命的真正价值与意义,从而不断地创造、扩展、张扬人的生命的价值.
这种自觉的生命意识并非人人都能自发形成.有这样一个故事,19世纪英国浪漫主义诗人拜伦,有一天在泰晤士河边散步,见到一群市民围着刚刚被几个穷人冒着坐命危险跳入河中抢救起来的大富翁.这是个吝啬鬼,只从身上取出一个小铜钱作酬劳.愤怒的市民们主张将他抛入河中让他淹死.拜伦立即阻止说“请把这个可怜虫放下吧！因为他自己知道自己生命的价值几何？”可见并不是每个人都懂得自己生命的真正价值与意义.
当前,某些大众文化传媒的一个重要的负面影响是不少人狂热地追求淋漓尽致的感性刺激与生理快适,并把它当作人的生命存在、生命运动的最高价值.这种对生命价值的误导,使许多人沉湎于热闹、痛快的感性刺激与极度的本能满足之中,人失去了灵性、尊严、人格,灵魂与肉体被肢解,成了行尸走肉,人降到了动物的水平,成了自己的感性、本能的奴隶.如何冲出生命价值的这一误区呢？这需要作许多方面的研究、探讨,但其中有一条是大家明白的,美育在这个方面有它巨大的功能与义不容辞的责任.美育是一种感性渗透着理性、情感渗透着理智的教育.它可以促使人的感性与理性、情感与理智和谐地协调地发展.美育不仅要培养受教育者对艺术美、自然美良好的审美态度,而且还要培养受教育者对待日常生活,对待人生的审美态度.
所谓审美态度,一般地说是指主体能以审美的眼光来看待并处理同周围事物的关系.审美态度有狭义与广义两种.狭义的审美态度是指在具体审美活动中,“让对象保持它的自由和无限,不把它作为有利于有限需要和意图的工具而起占有欲和加以利用”.也就是使对象的实用性、功利性完全中止,对象就成为了一种“非实用的虚幻性”的形象,主体便自觉地切断了自己的日常意识而进入了审美状态,同时还能移情于对象,使对象完全“心灵化”,从而引起共鸣,达到主客体契合,物我同一的审美境界.这种狭义的审美态度也是具体的审美活动中的审美态度.
广义的审美态度,即非具体审美活动中的审美态度.也就是将县体审美活动中的审美态度延伸、拓展、运用到人的整个生命活动之中,用审美的眼光与态度来面对生活,面对人生,从而“按照美的规律”对生活与人生作出审美的设计,审美的塑造与审美的思考.美育的一个重要任务就是要培养与塑造受教育者的这种对待生活、对待人生的审美态度.
具有这种审美态度的人,才是真正懂得生活的真谛与人生意义的人.他们才能彻底冲破绑在自己身上的种种精神枷锁,走出拘谨、世故,摆脱猥琐、庸俗,告别虚荣.
具有这种审美态度的人,才是善于创造生活,又善于享受生活的人.他们胸怀理想,又脚踏实地；善于工作、拼搏,又会休息娱乐；既懂得爱护自己,又懂得尊重、关心别人；他们的生活既过得充实有序,又潇洒、飘逸.
具有这种审美态度的人,才是充满生活,个性获得解放,人性得到弘扬的人.他们的爱好兴趣广泛,感性十分丰富,但又不沉沦于感官的享受；他们勤于思考,富于理智,理性十分发达,但又不是理性主义塑造的“单面人”. 具有这种审美态度的人,才是永远朝气蓬勃,充满乐观主义的人.他们永远年轻,因为他们的生命源泉能不断得到更新.即使生活中遇到挫折,人生中遭到不幸,也能挺直腰杆,面对现实,满怀信心地与困难拼搏与命运抗争.在人生右限的时间里能让生命放射出异彩,告别人世时也能得到一种无悔的满足,因为他们体味了人生,懂得生命价值与其说与生命的量成正比,倒不如说与生命的质成正比.
具有这种审美态度的人,才是最热爱劳动,富于创造的人.他们懂得“游手好闲是美的大敌”,创造是最大的幸福.正如苏霍姆林斯基说的：“一个正在思考如何去进行创造的少女,比起一个游惰度日的少女来,要瑰丽得多,深刻得多.游手好闲是美之大敌.……如果你希望美——你就得忘我的劳动”.
的确,审美教育就是要塑造受教育者的这种自觉的生命意识,让人们学会对生活,对人生进行审美观照,进行审美体验与思考,用审美态度对待生活.此外,审美教育作为一种生命教育还表现在另外两个方面：一是如前所述,审美教育能够对人的理性因素难于直接影响到的人身上的某些感性因素,如趣味、、情感等实施影响与教育.也就是说,审美教育不仅能达到人的理性、意识层面,也能达到非理性、非意识的层面,即能渗透到人的生命的各个层面、各个角落进行引导与教育.二是审美教育对人的生命存在的物化形式——身体的健康具有极重要的引导与教育作用.俄罗斯美学家车尔尼雪夫斯基说：“生命是美丽的,对人来说,美丽不可与人体的健康夯开”.俄罗斯著名教育家加里宁也说：“没有很结实的健康的身体,就不可能有人体之美.”再说人的“身”与“心”是联系在一起的,审美带来的愉悦心情,会使人身体的肌肉、心脏舒展自如,从而使血液中分泌出一种生理化学物质,可以调节人体的节律,增强人的新陈代谢功能,促进人体健康.居里夫人说：“科学的基础是强健的身体.”而且强健的身体,也是进行审美活动、艺术活动的坚实基础.美国著名美学家乔治·桑塔耶纳说：“没有健康就不可能有纯粹的快感；它们还决定了我们暇时的兴致,提供剩余的精力给我们用于游戏上、艺术上与思考上.这些追求的吸引力,乃至审美境界之确实存在,都归功我们身体活动的效率与美满.”美育在促进人的身心健康方面具有重要作用.人的身心健康正是人的生命力旺盛的表现.正是从这些意义上讲,美育确实是一种直接影响人的生命本体、本源的教育,一种全方位的生命教育.美育始终关注的是人的生存质量的提高,人的自我完善、自我优化.
综上,现代美育是一种让人们获得审美享受、陶冶的教育；是一种极具自由性、让人“通过自由去给与自由”（席勒语）、“带有令人解放的性质”（黑格尔语）的自由性教育；是一种“用爱来交换爱”（马克思语）的爱心教育；是一种“在对象中发现生命”（丰子恺语）的着眼于生命的教育.一句话,它是一项具有深刻的人道主义内涵的人类用美的规律来塑造人自身的宏大的人类学工程,是一种充满人文关怀的教育.
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