教师教育机构资质认证,该文是教师教育类有关学术论文怎么写与资质认证和教育机构和教师类学术论文怎么写.
教师教育论文参考文献：
摘 要：随着我国教师教育体系逐步开放,教师教育质量逐渐成为人们关注的焦点.教师教育机构是保障教师教育质量的关键,并非所有机构都可以培养教师,只有通过资质认证的机构才有资格培养和培训教师.构建教师教育机构认证制度,首先需要明确认证评估的机构、对象、人员、标准、模式、程序等内容；其次,在坚持形成性评价理念、协作参与理念和兼容性理念的基础上,从办学指导思想、办学条件、教师候选人、师资队伍、课程设置与实施、教学实施、机构管理与质量保障、工作绩效和特色创新、环境与公共关系等九个方面建构教师教育机构认证指标体系,以期推动我国教师教育机构认证制度的早日建立.
关键词：教师教育机构；认证制度；指标体系；形成性评价；教育质量
中图分类号：G659.22
文献标识码：A
文章编号：20958129(2017)06008807
教师教育机构指专门负责培养和培训中小学教师和其他教育专业人员的大学、学院、研究院等机构.教师教育机构是教师教育的组织机制,承担着教师培养、培训的重要职能,是提高教师教育质量的重要保障.20世纪50年代,许多发达国家进行了教师教育大学化、综合化改革,师范教育由封闭走向开放,教师教育机构也出现了多元化、开放化、综合化的特点.虽然各种教师教育机构如雨后春笋般涌现,但教师教育质量严重下降.为扭转教师教育质量继续滑坡,这些国家纷纷采取有效措施,对教师教育机构进行资质认证.教师教育机构的资质认证已经成为各国开放型教师教育制度的一个重要组成部分.
20世纪80年代末,尤其是90年代以来,我国的教师教育体系也逐步由传统独立、封闭的教师教育向现放、多元的教师教育变革.办学主体逐步实现了多元化,不仅师范大学把教师教育作为引领和特色,综合大学也开始创办教育学院,参与教师培养和培训,甚至很多职业技术学院也大量参与教师教育.开放的教师教育体系满足了我国基础教育发展对教师数量的要求.但是,由于缺乏认证标准的制约,各个机构在教师教育理念、课程、师资、经费和设备等方面参差不齐,严重影响了教师培养的质量以及教师教育的可持续发展.为此,学者对教师教育机构资质认证进行了一些研究,主要分为两类：一类是以介绍国外的教师教育机构认证评估为主,包括美国的NCATE评估和TEAC评估,英国的TTA评估,也有对日本、澳大利亚、印度等国家教师教育机构资质认证的介绍；另一类是在借鉴国外教师教育机构资质认证的基础上对我国教师教育机构资质认证程序、内容的意见和建议.但是没有学者对教师教育机构资质认证评估的机构、对象、人员、标准、模式、程序进行全方位的研究,尤其是没有提出具体的、可参考的认证指标体系.本文旨在全方位研究教师教育机构资质认证,建立和完善教师教育机构资质认证指标体系,规范教师教育机构的办学,从根本上保障教师培养质量.
一、教师教育机构资质认证的基本思路
构建教师教育机构资质认证制度,首先需要明确其内涵.《国际高等教育百科全书》指出：“认证是由一个合法负责的机构或者协会对学校、学院、大学或者专业学习方案（课程）是否达到某种既定资质和教育标准的公共性认定.认证通过初始的和阶段性的评估进行.认证过程的宗旨是,提供一个公认的、对教育机构或者教育方案质量的专业评估,并促进这些机构和方案不断改进和提升质量.”［1］教师教育机构资质认证绝不仅仅只是一个标准出台的问题,我们在研讨制定教师教育机构认证标准之前,必须确立相应的制度规范,明确认证评估的机构、对象、人员、标准、模式等议题,以此来规范整个教师教育机构的认证过程.
（一）认证组织
教师教育机构资质认证制度的顺利实施有赖于组建专门的教师教育机构资质认证组织机构.当前主要存在两种认证机构：一种是由民间自发产生的专业认证机构；另一种是由政府主导的认证机构.前者主要指教师教育机构自发或自愿进行认证,具有开放化和多元化的特点,以美国的教师教育机构资质认证最为典型.后者主要是由政府主导而进行的被动的、强制性的认证,具有严格的、制度化的特点,以英国的教师教育机构资质认证最为明显.就我国而言,由于目前开展教师教育的大学、学院或师范院校在体制上属于政府主办的教育机构,从政府主办、管理的角度来看,其认可形式仍将以行政部门的审批、认可为主.而且从我国目前*机构的发展来看,即使建立专门的由学者、专家组成的教师教育认可委员会,也不具备开展专业认可和学术性认可的充分条件.因此,我国的教师教育机构资质认证机构应该是一个半的、学术监控性的评估组织,既不是政府的附属机构,也不是建立在高校之上的管理层,而应该是一种咨询机构、协调机构,通过咨询和认证沟通政府和教师教育机构之间的联系.教师教育机构资质认证机构在受教育部职能部门的制约、协调和管理的基础上,必须保持其相对的学术独立性,这种制约性与独立性的统一,能保证认证机构具有一定的公正性、客观性和权威性.
由于我国的教师教育管理权限主要存在于国家和地区两级教育主管部门,因此,教师教育机构的资质认定机构理应由教育部和各省（自治区、直辖市）教育厅（教委）来组织实施.实行两级委员会制度,建立全国教师教育认证委员会和省（自治区、直辖市）教师教育认证委员会来承担主要认证工作.全国教师教育认证委员会应该是一个由国家教育部和高等教育评估委员会认可的全国性的教师教育评估机构,可下设机构认证委员会.其主要职责包括：制定、修改全国统一的教师教育机构认证标准和程序；监督教师教育机构认证工作,对教师教育机构进行定期认证,并提交认证报告；培训评估成员,保证评估结果的客观公正；督促评估结果的落实等.省（自治区、直辖市）教师教育认证委员会可下设教师教育机构认证委员会,负责所属地区教师教育机构的认证和评估工作.其主要职责是依据国家制定的教师教育机构资质认证标准制定本地区的教师教育机构资质认证标准,定期对所属地区的教师教育机构进行评估和认证.
（二）认证对象
教师教育机构资质认证是以机构为对象,侧重整体质量.全国教师教育机构认证委员会进行资质认证的对象主要是：教育部直属师范大学和其他教育部直属综合大学内所有负责幼儿园、中小学教师和其他学校教育人员培养或培训的学校、学院、教育系或其他行政管理部门等,以及通过省级机构资质认证后申请全国认证的教师教育机构［2］.省（自治区、直辖市）教师教育机构资质认证委员会按照学校隶属关系,对本地区所有的省级教师教育机构进行资质认证.
（三）认证人员
教师教育机构资质认证的有效开展离不开一支高素质的、专业化的认证队伍.为了保障认证的公正性,认证机构对认证委员会的成员比例和人员要有严格限制,具有广泛性和层次性,认证委员会应由各利益团体的成员代表构成,从而使各种利益群体都有表达意愿的机会,也使各种利益群体保持平衡.教师教育机构资质认证委员会的成员应该包括教师教育专家团队、中小学校的校长和优秀教师、教育行政部门的相关领导等.此外,要注重对认证人员的认证培训,目的是保障认证人员的专业判断和认证的科学性.
（四）认证原则
有效的教师教育机构资质认证过程离不开正确的思想指导.教师教育机构资质认证标准体系的建立要遵循以下原则：科学性原则,要遵循教师教育发展规律和机构认证规律；公正性原则,对所有的被认证机构要坚持公平、公正的态度,不能徇私枉法；全面性原则,不仅要注重教育指标,也要兼顾社会效果；动态性原则,既要保持一定的稳定性,又具有一定的动态性,每5年修订1次,充分适应教师教育在不同阶段的发展需求.
（五）认证模式
当前关于教师教育机构资质的认证模式主要有两种：一种是预设标准型的认证；另一种是生成标准型的认证.前者指教师教育认证机构要预先设定详细的认证标准,根据标准对各个教师教育机构进行认证,达到标准者即为合格,不达标准者即为不合格,被认证的教师教育机构也依据标准不断进行改进.后者是由美国的教师教育认证委员会（TEAC）创新的一种认证模式.“该模式本身不制定或不采用详细的认证标准,采用什么标准开办教师教育项目由教师教育机构自己定夺,教师教育认证委员会所要认证的是教师教育项目是否完成它自己所制定的标准和目标.这一模式的优点就在于既可以确保教师教育机构有一定的办学自主权,又可以作为一种专业认可,消解行政性认可可能产生的弊端.”［3］就目前我国教师教育机构认证模式而言,在认证初期应该坚持预设标准型的认证模式,这不仅是由我国的教师教育改革还处于转型发展期决定的,而且采取这一价值取向也有助于我国教师教育机构尽快达标.随着教师教育的发展,应逐步向生成标准型认证模式过渡.
二、教师教育机构资质认证的基本程序
教师教育机构资质认证的程序包括：申请、受理、自评、实地考察、认定五个环节.
（一）认证申请
认证申请是教师教育机构认证的第一个环节和起点,是一个规范严肃的程序,认证申请机构必须按认证机构的规定提出书面申请.凡是符合认证对象条件的教师教育机构都可以申请资质认证.但是申请的机构有所不同,按学校的隶属关系,省（自治区、直辖市）所属的教师教育机构必须通过省（自治区、直辖市）的一级资质认证获得合格证书后,才能申请全国性认证.教育部直属师范大学和其他教育部直属综合大学内的教师教育机构可以直接申请全国性认证.
（二）申请受理
教师教育机构提交认证申请后,有两种可能：一是申请被受理,二是申请被拒绝.为了保证“受理申请”和“拒绝受理”的专业性与公正性,教师教育机构资质认证委员会应该公开自己的申请受理标准,在接到教师教育机构认证申请后的7~15个工作日作出是否受理的决定,需及时通知教师教育机构并书面说明未被受理的理由和建议.
（三）机构自评
自评阶段是教师教育机构资质认证过程中的一个重要阶段.被认证机构必须在接到受理通知的3个月之内提交自评报告,将自评资料寄送至认证机构.自评报告的内容框架和格式应按照教师教育机构资质认证委员会公布的标准范式来确定.教师教育机构资质认证委员会要组织专家对被认证机构的资料和标准进行讨论和确认,以便在进入实地考察阶段时已对被认证机构有所了解和准备.
（四）实地考察
在实地考察阶段,教师教育机构资质认证委员会派出各方面专家和教育行政人员组成的考察小组到被认证机构进行现场考察.考察小组要依据认证指标体系访问教师、行政人员、学生、中小学合作教师、校友以及其他有关人员,审核该机构的自我评估报告是否属实.实地考察完之后,考察小组要提交考察报告.
（五）结果认定
教师教育机构资质认证委员会要审查考察小组提交的考察报告,并将意见及时反馈给被认证机构,被认证机构可在规定时间内对考察小组的报告提出意见.教师教育认证委员会根据评估结果区分等级,进行鉴定,作出认证结论.被认证机构有机会就自己现实的错误提出改正的建议,除非有重大失误或错误外,原则上不能改变得分和等级.被认证机构对自己的等级不满意可以在1至3年内申请复评,也可以向有关部门提起申诉.教师教育机构资质认证委员会在报请有关教育行政部门和各级政府批准后,及时公布认证结论,供学生、教师以及其他人员参考.
为了切实系统、公正、专业地进行机构认证,需要注意以下几个问题：第一,在实地考察之前,要确保考察小组成员与被认证机构之间没有非公开的利益或冲突关系,以确保认证的公平、公正；第二,要建立严格的认证工作法规,使认证专家在经济上和专业上受到法律权利限制；第三,要坚持经济原则,以最小的成本产生最大的效益,尽量避免人员、时间、经费等方面的浪费；第四,每个认证领域至少有3人进行评价和确认,要有事实性的材料作为证据；第五,被认证机构要对认证考察小组进行评价,对其认证的专业水平和公正水平提出意见和建议.
三、教师教育机构资质认证指标体系的构建
（一）构建教师教育机构资质认证指标体系应坚持的理念
1形成性评价理念
形成性评价由斯克里文于1967年首次提出,它是指“通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题,为正在进行的教育活动提供反馈信息,以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价”［4］.教师教育机构认证的形成性理念是在批判传统教师教育认证注重总结性的基础上产生的.1997年美国成立的教师教育认证委员会（TEAC)就是针对美国全国教师教育机构认证委员会（NCATE）注重总结性评价而忽视形成性评价的弊端而成立的,它所倡导的形成性评价理念受到许多教师教育机构的认可.因此,我国在研制教师教育机构认证标准时,一方面要关注评价的总结性,另一方面,也要关注评估的形成性,将总结性评价和形成性评价结合起来.
2协作参与理念
1938年,巴纳德指出：“组织中的协作是人类协作中最发达的一种协作,是一种理性的协作形式.组织中的沟通交流、信息在层级组织结构的双向流动,保证了组织的弹性或适应力.”［5］协作参与已经成为组织中提高效率的重要手段.教师教育机构资质认证标准体系涉及许多人的利益,因此,在制定的过程中要本着协作参与的理念,充分吸收内外部人员的参与,比如教师教育者、教师教育管理者、政策制定者、教师、教研员、家长和学生等人员参与,这些利益相关者的参与不仅有助于充分了解和满足这些群体的利益需求,而且增强了教师教育机构资质认证标准的全面性和权威性.
3兼容性理念
教师教育机构资质认证标准的兼容性,是指“不同层次（国家层次和地方层次）的教师教育机构资质认证标准能够相互兼容,相关认证标准（如教师教育机构资质认证标准和教师专业标准、教师教育课程标准、教师教育标准之间）能够相互兼容”［6］214.国家层面的教师教育机构资质认证标准是保障教师教育机构办学水平的最基本要求,具有普适性,而地方性的教师教育机构资质认证标准要在遵循国家层面的教师教育机构认证标准的情况下,结合地方的具体情况来制定,这样有助于国家和地方之间教师教育机构资质认证标准相互兼容.“教师教育标准体系是一个包括教师专业标准、教师教育课程标准、教师教育质量评估标准、教师资格证书标准等的完整体系”［6］214,各个标准之间不是相互独立的,而是相互协调统一的.因此,在制定教师教育机构认证标准时要兼顾这些标准,要避免各个标准之间的相互冲突.
（二）教师教育机构资质认证指标体系的内容
教师教育机构资质认证是对教师教育机构整体状况的认证,涉及教师教育机构的各个方面.本研究主要从9个维度来设计指标体系,即办学指导思想、办学条件、教师候选人、师资队伍、课程设置与建设、教学计划与实施、机构管理与质量保障、工作绩效和特色创新、环境与公共关系.教师教育机构资质认证指标体系的建构应注重以下方面：第一,作为一个教师教育组织机构,应该具有正确的办学指导思想、基本的办学条件和机构管理与质量保障体系,这是教师教育机构认证的3个宏观指标；第二,教师教育机构资质认证标准应该涉及教师教育机构中的两大主体,即现有师资队伍和教师候选人,这是教师教育机构资质认证中的主体指标；第三,教师教育机构资质认证标准要考察教师教育机构中的两大活动,即课程设置与建设、教学计划与实施,这是教师教育机构资质认证指标体系中的两大活动指标；第四,随着教师教育机构所处环境的日益复杂,教师教育机构要走出塔,走向社会,这就涉及教师教育机构资质认证中的环境与公共关系指标；第五,教师教育机构资质认证中应考察教师教育机构的教师培训工作和特色创新项目,即考察培训工作绩效和特色创新指标.具体的指标维度、关键领域和合格标准详见表1.
（三）指标体系实测说明
本研究旨在为教师教育机构资质认证标准提供一个框架性的基本设想,推动我国教师教育机构资质认证制度的建立.本方案一级指标有9项,二级指标有25项.在标准体系中,设置了参考权重,一级指标共记10个权重,每个权重赋值10分,共记100分.二级指标根据重要程度设置了相应的权重.在具体的应用当中,可以根据不同层次、不同类别的教师教育机构就权重和分值进行调整.评价结论分为优秀、合格、不合格三种,文中给出的是合格标准.在25项二级指标中有3项指标有所突破和创新的,且总分在85分（含85分）以上的即为优秀标准.在二级指标中有3项不合格,且总分在70分（不含70分）以下的即为不合格.对于认证不合格的机构给与一定时间（不能超过2年）的考察达标期,考察期合格的将取得合格等级,仍不合格者将被取消教师教育的培养和培训资格.
教师教育机构资质认证指标体系并未进行实测,文中给出的合格标准缺少量化指标,在具体实测中,可以根据不同区域、不同层次的教师教育机构的实际情况,针对能量化的指标给出量化的标准,以保证教师教育机构评估的质量.
参考文献：
［1］PHILLIPES J. International Academic Standards and Accreditation［M］//Knowles A.International Encyclopedia of Higher Education. San Francisco: JosseyBass Publishers,1975:217.
［2］师范教育司教师专业化的理论与实践［M］北京：人民教育出版社,2003：1
［3］汪建华教师教育机构认证制度构建的探析［J］教师教育研究,2012（2）：610
［4］陈玉琨教育评价学［M］北京：人民教育出版社,1999：12
［5］简·莱恩新公共管理［M］赵成根,译北京：中国青年出版社,2004：32
［6］朱旭东教师教育标准体系研究［M］北京：北京师范大学出版社,2011
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