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主题:语文课程论文写作 时间:2024-02-19

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朱 丹

(南京旅游职业学院江苏南京211100)

[摘 要]人脑中的世界是按人对客观世界的认识生成的.语文来自于这一过程中对世界的抽象或想象而对应着世界.学生学习语文就在认识世界;反之亦然.语文课程与其他课程的所学都是人类为与世界交流而创造的“言意场”或“言意体”的生成规律.语文课程与其他课程的区别,并非语文课程学的是如何运用语言文字形式来表达相关的内容而只附带学习这些形式表达的内容,其他课程学的是语言文字作品的内容而并不专门学习表达这些内容的语文形式;而是语文课程所学为通用语文,具备立人性,其他课程所学为专用语文,只具塑人性.如此,语文课程的合法性也就毋庸置疑.

[关键词]语文;课程所学;课程关系;合法性;介质论;通用语文;专用语文

[中图分类号]G633.3 [文献标志码]A

[文章编号]1674 - 6120( 2018) 05 - 0071 - 11

课程的合法性,指课程得以立足于课程体系的理由.存在区别于其他课程的特殊所学,是课程具备合法性的要件.一直以来,语文课程都头顶着耀眼的光环而在现代基础教育中占据着举足轻重的位置.被千百万家庭与考生视作“命运大决战”的高考尽管变来改去,语文考试却始终稳坐着第一把交椅,2010年,有高校自主招生未考语文,就招来一片关注、质疑或担忧.①令人意外的是,显赫如此的语文课程竞一直未能明确其特殊所学,长期遭受着合法性问题的困扰.

一、问题由来与症结所在

语文课程独立设科以来,特别是近十年来,有众多论家将语文课程的特殊所学设定在了语文形式上.宋文翰在《一个改良中学国文教科书的意见》一文中写道:“国文科在学校的一般科程中,含有特殊的性质,不与其他各科相同.别的学科重在知识的传授;国文科重在传授知识的文字的运用的训练.别的学科重在内容实质的深究;国文科重在形式表现方法的探讨.别的学科在使学者明了;国文科则于明了而外,尚须使学者能运用.”[1]485倪文锦指出:“在基础教育中,语文与其他学科的区别就在于,学习其他学科,我们只需要理解它表达了什么,只有语文学科的学习才需要研究与探讨语文本身,即不仅要理解它表达了什么,还要研究它是怎样表达的,以及为什么这样表达.”张新科提出:“如果说语文课程与其他课程相同之处是都要学习言语内容,不同之处是语文课程还要学习言语形式的话,那么是否可以说既要学习言语内容又要学习言语形式并以学习言语形式为主也可以与其他课程区分开来呢?答案是肯定的.”徐林祥认为:“语文课程与数学、思想品德等课程的区别,即在于语文课程是教学祖国语言的课程,不但要教学祖国语言表达的内容,而且更要教学祖国语言表达的形式,训练言语操作技能(听、说、读、写)和心智技能(思维),而数学、思想品德等课程虽然一般也以祖国语言作为教科书的语言,以祖国语言作为课堂教学的语言,但主要是教学语言表达的内容,偏重于对语言所表达的内容的理解与掌握.”吴格明认为:“课文的语言形式应当成为语文教学的主要内容.”虽然其中不乏激进与保守的差异,却也的确存在比较一致的基本认识,即语文课程学的是如何运用语言文字形式来表达相关的内容而只附带学习这些形式表达的内容,不像其他课程学的是语言文字作品的内容而并不专门学习表达这些内容的语文形式.

尽管这类语文“工具论”的观点长盛不衰,直到当下,“照着讲”的依旧很是喧腾,但是,语文课程独立设科百多年来,学界确乎并非这一类声音.除了上述形式为主、内容为辅的一类外,还有话语内容与形式并重;话语内容第一,其形式第二;专注在话语内容;等等.这些主张互不相让,长期争来斗去而无结论,加上语文、语文课程的性质长期云山雾罩或者只能见诸“哈哈镜”之类,语文课程的合法性也就屡受质疑,甚或“语文取消论”竟有死灰复燃之势.

语文课程的特殊所学究竟是什么?这一世纪难题及语文课程因此而遭遇的尴尬激发着学人的思维,呼唤着理论的创新.于是,试图这一难题的“介质论”浮出水面.

所谓“介质论”,即视语文为介质,是关于语文及语文课程的新主张.其认为,语文是符号,也是介质;是思维赖以生成的介质,是表现、传播思维成果的介质.语文课程是学习正确生成思想或话语、提升言意和美的母语交流能力的过程.语文(此处系偏义复指,当为音、义结合的“语”,而非音、形、义结合的“文”.为减少概念转换,本文中的“语文”或随语境自明为“语”,不再特别说明)是思维的介质,这是就内部语文来说的.就外部语文而论,语文则是表现、传播思维成果的介质.而无论是内部语文,还是外部语文,总是被运用的语文:或者处在运用之中,正生成、表现、传播着思想或话语;或者已被运用,成为了思想或话语.[8]

语文是从人与世界(自然、社会和人自身的集合)的交流沟通(包括人际、人内两大领域)中生成的无数鲜活的话语里抽象、积淀下来的符号,并且也只用为介质生成话语与世界交流沟通.介质语文与从交流沟通中生成的鲜活话语里抽象出来的符号语文,虽在声音、形态等表征上别无二致,但性质已发生根本变化.后者是脱离语境的、彼此孤立的、无特定含义的符号,前者则是存在于特定语境的、彼此联系的、有特定蕴涵的介质.符号语文是介质语文的积淀、结晶,其已出离交流运用,只有一般的“义”而无特定的“意”.介质语文是符号语文的运用,是“言”与“意”的融合体——“言意场”或“言意体”.掌握符号语文是形成介质语文的基础,形成介质语文是掌握符号语文的目的;符号语文一经运用就立即成了介质语文.因此,语文用作名词,既指符号语文,又指介质语文;用如动词,则指变符号语文为介质语文,即把“言”与“意”融合成言意和美的“言意场”或“言意体”.这个“变”的过程,这个“融合”的过程,就是在语文交流活动中生成思想或话语的过程.学语文显然不仅在学语文符号,而且在学怎么运用这些符号去交际,即如何将这些符号变成介质,还原到具体的交际语境中去,生成鲜活的话语.

作为介质的语文与作为工具的语文有着质的不同.介质与存在于其中的物质是融为一体的,工具与存在于其中的物质之间则存有界限.因此,作为工具的语文是与思想彼此分明的,两者的关系仿佛油与水一般,是泾渭分明的;作为介质的语文则与思想融为一体,两者的关系是水融的.语文既与思想存有界线,语文课程领域产生“文”与“道”、内容与形式、“人文性”与“工具性”的对立便不足为奇;语文既与思想浑然一体,那么“文”与“道”、内容与形式、“人文性”与“工具性”的分歧也就无从谈起.[8]

“介质论”的这些观点否定了语文“工具论”,从新角度解答了语文的含义及语文课程的所学等问题.然而,这样一来,化学、物理、历史、地理等课程便似乎都成了语文课程,因为它们的所学都是“言”与“意”的融合,都属思想或话语(即“言意场”或“言意体”)的正确生成.语文课程究竟与其他课程有什么不同呢?语文学习之于学生的特殊价值到底在哪里呢?这个症结不消解,语文课程所学的特殊性便属虚妄,语文课程的合法性也就无从谈起.

本文将跳出就语文课程谈语文课程的窠臼,立足于语文课程与其他课程的关系来审视语文课程的本体、功能,在更开阔的视野中探察语文课程的特殊所学,以彻底消解这个症结,确认语文课程的合法性.

二、学习语文与人之为人

课程有显隐之别.这里的学习语文是将显性、隐性的语文课程学习都包括在内的.

“人是最名副其实的社会动物,不仅是一种合群的动物,而且是只有在社会中才能独立的动物.”人的这种社会性不是与生俱来的,而是后天习得、学得的,是在诞出母体后与世界的不断交往中渐次形成的.语文(指口头形态、书面形态的或静态、动态的语言)是人类的创造,源于人类与世界的交往,出自人类对世界的抽象或想象(摹写也是一种抽象),与人所认识的世界相对应(语文的族群性、时代性正派生于此).语文也是人获得社会性而社会化、从生物人成长为社会人所不可或缺的.世界是由具体物事(事物)构成的.“物”是物质,“事”乃物质的运动.世界是客观的,也是人脑中的.人生活于世界,感知着世界,构成世界的事物便会在人脑中引发反映.这种反映就是人对世界的认识,即“介质论”中所谓的“意”.这个“意”不断地产生并不断地与“言”融合为“言意场”或“言意体”,人也就不断丰富着对世界的认识、与世界的联系而逐渐从生物人变成为社会人.

不过,事情并没有这么简单.世界在人脑中引发的反映既有“意”,又有“情”;而且,“意”还有形象与抽象之分,前者呈现为表象,后者则呈现为概念.情感、表象、概念及其与语文课程所学的关系,是“介质论”视野下语文课程所必须直面的问题.

情感、表象、概念都是人类个体受到来自世界的刺激而产生的心理反应.情感是对外界刺激的肯定或否定的心理.表象是经过感知的客观事物在脑中再现的形象,是“意”的一种基本状态.概念是抽取所感觉到的事物的共同特点而形成的认识结果,是思维的最基本的构筑单位.与表象所不同的是,概念是语文化了的“意”,是“意”的语文化状态,即已与“言”融合了的“言意场”.概念的前语文化状态与表象一样,都是人脑受世界的刺激而产生的脑电波,只是表象乃形象的“意”,而概念的前语文化状态是抽象的“意”,是“意”的另一种基本状态.概念与词语是心理学、语言学对同一对象的不同称呼,彼此存在着对应关系.事实上,概念往往就被看作一个词语,概念的使用就是词语的使用,概念化就是词语化,也是语文化;反之亦然.就像话语先于文字出现一样,情感、表象、概念的出现并非同步,而是情感先于表象先于概念的.鸡鸭猫狗即有情感,而概念则是极高等的动物才有的.情、意虽有区别,却血肉相联.情乃对外界刺激的肯定或否定的心理,这种肯定或否定即为最原始、最简单的意.情感固然可以其原始方式——借助于副语言而独立呈现,在思维与语文交流活动中却习惯于附着在表象、概念这些意上,与表象、概念一同出现.思维或语文交流活动中的表象、概念常因所附着的情感而具有褒贬色彩.事实上,即使是《左传》《史记》那样的以客观真实为追求的史家巨制,也都难免存在作者的情感痕迹.因此,就语文课程所学而言,扭住“意”,“情”也就在其中了.

至于形象的“意”与抽象的“意”,则分别与形象思维(表象思维,非语言思维,直觉思维)、抽象思维(概念思维,语言思维,逻辑思维)相关.形象是能够引起人的思想或感情活动的具体形状或姿态;抽象是从许多事物中舍弃个别的、非本质的属性,抽出共同的、本质的属性.形象是某个事物外形特征的全貌、总和,抽象是某类事物本质属性的提取、概括.形象思维依赖于表象,呈现为想象、联想、比照等直觉方式;抽象思维依赖于概念(也就是词语),呈现为判断、推理等逻辑方式.

语文是对世界的抽象或想象.从人类文明的发端来讲,正是这样的抽象或想象产生了语文符号(我国古代文字的演化轨迹,直观生动地呈现了这种抽象或想象的部分过程).从人类文明的发展来讲,实施这样的抽象或想象必得有语文介质的参与[在与世界的交流中获得的新“意”,与“言”(包括既有的或新造的)这一介质融合成新的“言意场”或“言意体”].概念同样是对世界的抽象或想象.概念及其相互间的关系就是事物及其相互间的关系在人脑中的反映,就是世界在人脑中的反映.我们说过,概念与词语相对应,往往就被看作一个词语.语文交际(无论是口头的还是书面的)是将表现为词语的概念连缀起来的交流活动,是不能离开概念而存在的,而人类的思维只有融入了语文,才能复杂、深刻.抽象思维依赖于概念,当然离不开语文.形象思维可以直接依赖于表象进行想象、联想、比照;也可以将表象及相关的想象、联想、比照语文化,即与“言”融合成概念及其相互间的关系.比如,鲁班从茅草叶齿割破手指得到灵感而发明木锯,就是由割指联想到了断木,在割指与断木之间进行了跃想比照:齿状物既然会割指,也就能断木.这当然可以是不依赖语文而仅依赖表象进行的直觉思维.但在掌握了语文之后,这种仅依赖表象的直觉思维完全可以语文化而呈现为“意”与“言”交融而成的概念及其相互间关系所构成的运动.即概念不仅能表达某类事物的共同的、本质的属性,而且能反映某个事物的具体形状或姿态.如此,在思维过程中,表象就可以经由语文化而转换为概念.(表象是否都可以语文化,这关涉到复杂的“言”“意”关系问题.限于篇幅,将另文阐述.)比如,看到张三的模样,也就获得了关于张三的表象,这个表象可以独立存在,也可以经由语文化而转化成张三的姓名这个概念.当然,概念也可以经由想象、联想而转换为表象.看到张三的姓名而联想到张三的形象,阅读描写性文字而获得身临其境之感,等等,便属此类.概念与表象的这种彼此联系、转换的辩证关系,缘于人类认识的二重性.

黑格尔早就意识到了这种二重性.“在理性所认识的东西和感性的东西之间没有绝对的对立,没有分裂,没有不可逾越的鸿沟.感性的东西是为感觉所预先提供的理性所认识的东西,理性所认识的东西是被理解了的感性的东西.”事实上,“在人的整体思维活动中,常常是人们自觉或不自觉地按照抽象思维将‘形象’概念化,或按照形象思维将‘概念’形象化,各种思维形式以交织、融合、分化、重组方式出现,构造了人的完善思维运动.”诚如列宁《哲学笔记》所言,人类思维活动中抽象与想象,逻辑思维与形象思维是一种相互联系和转化的二重化过程.因为作为现实的人的感性认识,都是以原有的知识为基础的,在理性认识的指导下进行的,因此这种感性认识也不是纯粹的感性认识.同样,由感性认识发展而来的理性认识,不但要渗透、伴随着形象,而且也会重新唤起感性形象.因为这种理性认识也是人类感性认识的一种历史的沉淀.抽象思维中的概念,也是抽象性和具体性的统一,这是人类认识的二重性使然,即是由形象转化为抽象的结果.语文是世界经由人脑的抽象或想象等复杂机制而生成的.概念本身就是语文化了的.表象也可以通过人脑的机制而转换成词语,即词语化、语文化;或者说转换成概念,即概念化.作为语文课程所学的只能是语文化了的世界,或称概念化了的世界.语文课程的任务之一,就在于训练表象与概念间的转换:或者将概念转换成表象,或者将表象转换成概念.概念有其相对应的词语;表象虽可不依赖词语而独立存在,但也可以概念化而呈现为词语.如此,形象的“意”与抽象的“意”,便都可以纳入语言思维.如此,“介质论”框架下的“言意场”里的“意”,便既可以是抽象的“意”,也可以是形象的“意”;而且,抽象的“意”与形象的“意”可以相互转化;而且,它们都可以概念化,或称语文化.事实上,语文课程中的“意”都是概念化了的,均开显为词语.如此,就语文课程所学来讲,扭住概念,表象(与情感)也就在其中了.

当然,这都是就典型状态的人类语言与思维来讲的.现代科学研究表明,人类个体从受精卵到成年人的成长过程,就是地球生命从单细胞生物进化成最高等生物(人)的漫长历史的浓缩再现.因此,维果茨基所谓的小婴儿存在的前思维期的语言或前语言期的思维,当是类人动物向人进化过渡过程中呈现的状态,而非典型状态的人类语言或思维.典型状态的人类语言或思维是融情感、表象、概念于一体的.人所以为人,是因其有典型状态的人类语言或思维,即不仅能从与世界的交流中获得“意”,而且能将其与“言”融合成概念及其相互间关系,并在此过程中获得社会性,使自身从生物人成长为社会人.能够将“意”与“言”融合成概念及其相互间关系进行抽象的交流,是人区别于动物的最本质的所在,但这并不意味着人类已抛弃形象思维及副语言.事实是,人们在用话语交流(离不开抽象思维)时大都会辅之以表情、动作等副语言(离不开形象思维).不仅如此,人们的话语与副语言所表达的意思还可能不一致.比如,甜蜜蜜地搂着你却骂你“死鬼”;板着脸皱着眉一副冷冰冰的模样却在说“欢迎,欢迎”.由于抽象思维及话语与形象思维及副语言受人脑不同部位操控,且两者都在交流沟通时活动,两者既可以相互转换,又可能存在不一致,因此,在脑电波的表现上就可能会出现所谓思维与话语不一致的情形.这种不一致只能说明抽象思维及话语与形象思维及副语言是存在差异的两个系统,而不能否定语文总是与思维相一体的.语文课程确乎离不开情感、表象,但情感、表象总是与“言”融合成概念及其相互间的关系而一道成为语文课程所学的.因此,语文课程的所学应该只是典型状态的人类语言或思维,无论如何也不能忽略“意”(包括附着了情感的形象化的“意”与抽象化的“意”)及其与“言”的关系、对生成思想或话语的意义.

如前所言,语文课程中的“意”(包括附着了情感的形象化的“意”与抽象化的“意”)都是概念化了的.在“介质论”的视野下,这种概念化就是生成“言意场”的过程,就是作为人脑对世界的反映这个“意”与作为思维介质的“言”的融合过程,而人正是在这一过程中不断地认识世界而获得社会性的.能够借助语文生成概念并运用概念进行复杂思维,是人与动物最本质的区别.概念与词语相对应,是语文化了的“意”.概念的前语文化状态,即人脑受世界的刺激而产生的脑电波这个“意”,与作为其介质的“言”融合成“言意场”或“言意体”,这一融合的过程就是思维及产生思想的过程,就是概念化或语文化的过程.概念及其相互间的关系,就是词语及其相互间的关系,就是事物及其相互间关系所构成的世界.如此,认识世界也就是在认识概念及其相互间的关系,也就是在认识词语及其相互间的关系.而认识词语及其相互间的关系就是在学习语文.语文学习的要义就在于掌握词语(或称概念)及其相互间的关系而认识世界,进而生成可与世界交流的话语能力以融入社会.因此,就学生来讲,学习语文,就在认识世界而社会化;认识世界而社会化,就在学习语文.语文是沟通外物与内心的桥梁,是连接人与世界的纽带,是将生物人点化成社会人的“金手指”.如此,则世界就是语文,语文即是家园;心声即为语文,语文便是生命.语文,惟有语文,才能使人成其为人,才能使其学习者不断获得人性(包括而又不只是人文性)而从生物人变成社会人.正是在这个意义上,人之为人离不开语文;正是在这个意义上,语文课程拥有了其他课程所无有的立人性.

需要特别申明的是,讲语文课程拥有其他课程所无有的立人性,决不是说其他课程可以不承担立德树人的任务,更不是要用立人去取代立德树人.立德树人是中国特色社会主义学校的立身之本,是党和国家赋予包括语文在内各门课程的共同的根本任务.语文课程的立人与各门课程的立德树人相通而又不同.立人好比打墙基,立德树人好比盖房子;立人好比画师在画布上刷底色,立德树人好比在刷好了的底色上作画.从广义角度讲,立人就是在立德树人,但立德树人远不止于立人.立人只是立德树人的最初始的阶段而远非其全部.立德树人离不开立人这个基础.立人必须着眼于立德树人,为立德树人服务.立人是将学习者与其他动物区别开来,使其变成可教的“孺子”;立德树人则还要在此基础上将“孺子”培育成人才.立人旨在筑底,为的是夯实人之为人的基础,变生物人为社会人;立德树人重在提升,旨在培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人,将社会人塑造成各种人才.立德树人的重任远不是语文课程可以独立承担得了的.立人无论如何也代替不了立德树人.这就如同义务教育阶段的“语文教学不能体现一个现代人培养语言能力的全过程,它体现的只是语言能力培养的开端——一种‘引言’,或一种‘绪论’”.讲语文课程拥有其他课程所无有的立人性,只是为了突出语文课程之于人的无可替代性,强调其存在的必要性、合法性.舍此无它.

一定有人质疑,既然语言产生于人与世界的交往,并与世界相对应,有怎样的世界就有怎样的语言,那么,为什么语言会有族群性、时代性与个体差异呢?笔者的回答是,不同的人群处在世界的不同(时空)位置,所对应并与之交往的世界自然不同,由此而生成的语言当然也就不同,语言因此而形成了族群性、时代性.人类个体所处的世界只是人类所处的世界的一隅,只是他所存在的那个环境、所能感觉到的事物的集合.由于个体差异,即使处在相同的环境中,每个人对世界的认识也不可能完全相同.如此,每个人对应的世界不可能完全相同,世界对每个人的作用也不可能完全相同.如此,也就有了“各色人等”.因此,无论是语言的族群性、时代性,还是语言的个体差异,都源自于语言(其所形成的)与世界相对应这一客观实际,都是语言与世界相对应这一判断所固有的内涵.

三、通用语文与专用语文

考古研究发现,距今八千年左右的河南贾湖遗址出土的古物上已存在表意类、计数类契刻符号.距今六千年的关中地区仰韶文化地层出土的陶器上已刻有表示“1”“2”“3”的符号.可见,早在原始社会,语文符号的雏形就已随着人类思维与交际的发展而被初步创造出来.“语言也和意识一样,只是由于需要,由于和他人交往的迫切需要才产生的”[18]35,“劳动的发展必然促使社会成员更紧密地互相结合起来,因为它使互相帮助和共同协作的场合增多了,并且使每个人都清楚地意识到这种共同协作的好处.一句话,这些正在形成中的人,已经到了彼此间有些什么非说不可的地步了……”[19] 511正是在思维与交际的发展过程中,在思维与交际需求的驱使下,人类不断发现着新世界,也同时不断创造着新语文,使语文符号日趋系统完善,成为对应着世界的庞大体系.随着人类对世界认识的拓展、深化,人类的思维与交际日益丰富、精深而渐趋专门化,新语文符号也不断被创造出来.就在这一过程中,“通约”着一切的语文衍生出了只能“通约”某个领域而不能“通约”一切的专用符码.由此,也就出现了通用语文与专用语文的分野.

在西方,以文艺复兴运动为界,此前的科学内容基本上是用纯文字写出来的.此后,由于自然科学、社会科学得到了长足的发展,各学科纷纷独立门户,于是,大量的专用语文被创造出来,产生了一系列科学概念、术语、符号、式子、图形、表格,形成了由文字、符号、图表构成的高度抽象、严密、简洁、在学科内通用的专用语文系统.在我国,现代的专用语文系统则形成于西学东渐后的19世纪与20世纪之交.相对于通用语文,专用语文有其特殊的难以用其他方法呈现的信息编码,意指简明,书写方便,便于专业领域的理解、记忆、思维,使研究者更容易操控.比如,“水”在化学反应方程式中就不写作“水”,而写作H20.H20就是化学学科中的“言”,化学课程中所要学习的符号语文.将“水”写成H20,可让人们直接了解水的物质元素构成情况,更便于开展化学思维.又比如,日常生活中所讲的生石灰、熟石灰,在化学课程中称为氧化钙、氢氧化钙,并写成完全不同于通用语文的Ca0、Ca( OH)2.生石灰泡水就成了熟石灰这一寻常现象,在化学课程中则用化学反应方程式表述为:Ca0+ H20等于Ca( OH)2.此式不仅揭示了氧化钙加水便生成氢氧化钙这一化学事实,而且直观地显示了原子组合在化合作用下发生的变化情况,其内涵远比通用语文的表述丰富,更有利于化学思维的开展.

专用语文虽在形态上不同于通用语文,但其仍是在通用语文这个母体中生成的,在本质上仍是随着人类思维与交际的发展而发展的语文,可作为介质而与“意”融合生成文质相称的“言意场”或“言意体”.通用语文孕育了专用语文,是专用语文的母体.故此,专用语文也就自然秉承了通用语文的个性,与通用语文存在着千丝万缕的血肉联系.其既借用了通用语文中的语音、文字符号,也沿用了通用语文中的语法规则,是在通用语文的基础上经过一定的加工、改造、限定、精确化而形成的.它们与通用语文血脉相连,涌流着通用语文的血液,可以与通用语文“互译”,只是比通用语文更加精确、严密、简洁、便捷,更加切合各自学科的特点.比如,“磁力线”“电磁感应”“并联”“串联”“左手定则”“右手定则”等电学概念,“基因”“转基因”“杂交”“父本”“母本”“染色体”“核糖核酸”等遗传学概念,“顺差”“逆差”“剪刀差”“在岸”“离岸”“提货”“送货”“托运”等商学概念,都是由常用字构成的.这些文字在写法、读音上与日常通用的别无二致,都是通用语文,但这些通用语文所构成的种种概念却有专门含义而成了专用语文.

专用语文随着人类思维与交际的专门化而诞出于通用语文,并随着学科的发展而逐渐系统化.各学科不仅都有自己的专用语文,而且形成了一定的体系.比如,化学学科拥有的化学语文是与人脑对化学现象的反映这个“意”融合生成化学“言意场”或“言意体”的专用语文.其随着化学的发生和发展而逐渐成长,形成了由化学文字、化学符号、化学图表等构成的完善的化学语文体系.以元素、卤素、化合、化合物、化合键、化合价、化合态、氢氧根、同位素、元素周期、同分异构、化学平衡等化学概念、化学术语的形式出现的化学文字这类“言”,是随着化学的发生和发展而从通用语文中渐次诞出的,具有化学学科特指的确定的“意”.由字母、数字、短划、加号、等号、箭头、三角符号等组成的化学符号这类“言”,是用来表示物质组成、结构和变化规律的一系列特殊符号,如元素符号、离子符号、分子结构式、化学反应方程式和化学计算式等.这些高度浓缩的“言”能够准确、简洁、规范地与极为丰富的化学信息、思想这个“意”融合成化学“言意场”或“言意体”,方便地实现化学领域的思维与交际.以分子模型、原子模型、关系图、工艺流程图、物质用途示意图、实验装置图、化学反应现象图、元素周期表、数据分析表等形式出现的化学图表这类“言”,也是化学思维的介质,它们与一定的化学领域的“意”融合生成比纯文字表述更加直观形象的“言意场”或“言意体”.

考察专用语文从通用语文中诞出的历史演进过程,可以发现,物理、化学、历史、地理等专门学科的所学,确实都是由“言”与“意”构成的“言意体”,只是这个“言”不是通用的“言”,而是由特殊概念、术语、符号、式子、图形、表格、线条等构成的“言”,其不像通用语文中的“言”那样相对常见、熟悉,而相对冷僻、生疏;这个“意”也不是通用的“意”,而是有关物理等专门学科的“意”,其不像通用语文中的“意”那样相对粗浅、散杂,而相对精深、系统.这正暗合了人类认识由浅到深、由粗到精、由一到二、由疏到密、由散到整、由杂到纯的进化规律.

四、语文课程与其他课程

化学等学科课程学习的本质在于认识该学科的事理.所谓事理,就是概念及其相互间的关系,呈现为与学科对应的专用语文.不同学科的概念及其相互间的关系有不同的特点:或精确单一,或模糊丰富;或活泼灵动,或板实固定;或直接形象,或曲折抽象;或夸张虚构,或严谨写实;等等.因此,不同的专用语文就有了不同的特点.由于不同的专用语文在“言”与“意”上各具特性,必须进行专门的学习才能掌握,也由于专门学科的数量很多,不分门别类地学习就难以系统、精深,因此,近现代教育设置了相关课程.化学等课程正是在这样的背景下分立门户,在内涵上拥有了自身所“专”,将所学明确为如何将专用的“言”与专门的“意”融合生成文质相称的专用“言意场”或“言意体”.简言之,就是人类创造的不同专用语文,构成了不同的专门学习领域,形成了化学等一门门的课程.

在专用语文分离出去之后,通用语文也成为独立的课程,这就是近现代意义上的语文课程.

由此不难看出,语文课程所学与化学等课程所学的关系,就是通用语文与专用语文的关系.通用语文由具有普遍意义的一般性概念及其相互间的关系构成.专用语文由具有专门意义的特殊性概念及其相互间的关系构成.通用语文着眼于共性的一般的“言意场”“言意体”的生成规律.专用语文着眼于个性的、特殊的“言意场”“言意体”的生成规律.如此,通用语文与专用语文这种一般与特殊的关系及由此而生的语文课程与其他课程的关系也就显现出来:一方面,特殊总是同一般相联系而存在的,但特殊不等于一般,专用语文所学的只是特殊语文规律,代替不了通用语文的学习,更由于专用语文来自通用语文,其生成离不开通用语文这个母体,必须掌握了足够的通用语文才能学好专用语文,因此,必须在化学等课程之外设立语文课程,用以学习通用语文;另一方面,~般是从特殊中抽象出来的,存在于特殊之中,但一般并不能代替特殊,因此,学习了通用语文之后还得学习专用语文,语文课程代替不了化学等其他课程.当然,所谓“通用”与“专用”,都是就其典型而言的,是相对的、随语境而变化的.世界是交融的整体,与世界相对应的通用语文和专用语文也是渗透、纠缠、交融在一起的,其间并无截然的界线.然而,不能因此而就否定两者的区别,否定语文课程所学的特殊性,进而否定语文课程的合法性.

现代科学将世界划分成一个个门类,建立起与之相对应的学科.由各门学科构建而成的学科体系便与整个世界相对应.现代课程体系是依照这一学科体系建立的.课程与学科相对应,课程也因此而常常与学科成为同一关系的概念.如此,与整个世界相对应的便不是某门课程,而是由各门课程构建而成的课程体系.语文既与世界相对应,这个语文便不只是以为语文课程所学的通用语文,而是由包括语文课程在内的各门课程的所学(通用语文+专用语文)所构成的体系.如果说,课程体系好比是1:10 000的军用地图,那么,语文课程就好比是1:20 000 000的示意图,只告诉我们关于世界的轮廓、大概,极其粗浅、稀疏、散杂,远不及课程体系那样精深、严密、系统.既然与世界相对应的课程体系中的包括语文课程在内的各课程的所学都是既包括“言”又包括“意”的“言意场”或“言意体”,那么,语文课程的所学便不只是如何运用语言文字形式来表达相关的内容,而必然是包括了语言文字作品的内容在内的;化学等课程的所学便也并非只是语言文字作品的内容,而必然是包括了语言文字作品的形式在内的.如此,诸如本文开头部分提及的众论家的主张,笔者也就难以苟同.

事实上,就化学等课程而言,这些专门课程的所学确乎并非只是某课程的“意”,即该课程语文形式所表达的内容,而是包括了某课程的“言”,即该课程是如何运用其专用语文形式来表达相关内容的.前文谈到的化学语文,就是由化学文字、化学符号、化学图表等构成的复杂体系.不学习这些化学语文,如何理解化学内容?如此复杂的体系又怎么可能不经过专门的学习就能掌握?中学化学老师常批评学生将分子式、化学反应方程式写错了,比如,将H20写成了OH2,要求其订正,这就如同中小学语文教师要学生订正错别字、病句一样,都是就其所谓的形式而言的.化学课程中的化合价的书写就得遵守“金属元素符号写在前面,非金属元素符号写在后面”等若干规则.类似的化学等课程中的“言”,都需要专门学习.否则,就无法理解这些课程中的话语,无法掌握这些课程的内容.只有掌握了这些专门的“言”,才能更加精确、严密、简洁、便捷地与相应的“意”融合而开展化学思维、历史思维等专门领域的活动,生成相应的化学、历史等专用“言意场”或“言意体”.

所谓其他课程学的是语言文字作品的内容而并不专门学习表达这些内容的语文形式,乃是错觉所致.究其原因,大体有五:一是人们普遍受认识惯性的影响而以为符号、式子、图形、表格及其相应的使用规则并不属于语文;二是构成科学概念、术语及这些学科中交际话语的那些通用语文及其运用的法则,特别是常用字、次常用字这些基本符号,已在语文课程中为学生所基本掌握;三是这些学科的教科书及师生间交流所用的专用语文秉承了通用语文的个性、以通用语文为底色,即构成专用语文的那些基本的语音、文字、语法、逻辑等知识已为学生所熟悉;四是人们已形成这样的传统认识习惯,即从所谓形式的一面来学习通用语文,从所谓内容的一面来学习专用语文,不了解形式与内容即“言”与“意”,只是一个硬币的两面而将其割裂开来;五是通用语文与专用语文之间并无截然的界线,人们习惯于将事实上在非语文课中得到大幅提升的驾驭语文的能力视为专业能力.只要撇开这些“遮蔽”真相的因素,就不难辨清,其他课程学的也是内容与形式的统一体,即专门的“言”与专门的“意”所融合成的专门“言意体”,而绝不仅仅是专门的“意”.

就语文课程而言,其所学更决非什么以“言”即如何运用语言文字形式来表达相关的内容为主,以这些形式表达的内容为辅,而总是不能轻视、忽略“意”的.比如,教学生写述职报告,光讲其格式,仅告诉学生要从德、能、勤、绩、廉五个方面下笔是远远不够的,而必须讲清楚德、能、勤、绩、廉的内涵.这些内涵所关涉的显然是“工具论”所谓的内容而非形式,但确乎是述职报告教学的重点,教师必须专门讲透,学生必须着意理解.学生只有弄清了德、能、勤、绩、廉的内涵,写出的述职报告才能言之有物、符合要求.听说读写,说到底,都是生成话语的活动.生成话语当然得讲究“意”,不仅要研究立“意”,而且得努力炼“意”.“文以意为主,辞以达意而已.”“无论诗歌与长行文字,俱以意为主.意犹帅也.无帅之兵,谓之乌合.”这些言论虽然是就写作而发的,却适用于一切话语生成的活动.“立片言而居要,乃一篇之警策.”文章家对此大多耳熟能详.而“片言”所以能成为“警策”,恐怕主要乃在其“意”不同凡响而非在其形式如何了得.构成话语的材料既有搜集来的,也有作者的思考.即使是搜集来的材料,一旦进入话语,就都已打上了主观的烙印,融入了话语者的思想意旨.从哲学上讲,“言”的生成离不开“意”的驱动且总是为“意”服务的;是“意”主导、制约、影响着“言”,而非相反.即使是学习汉字这样的语文符号,也不是只学习其读法或写法,而是必然要学习其含义的.哪怕是学习标点符号的用法,也是不能离开其所在语篇②的含义的.拥有复杂的语(言)文(字)系统,能运用语文进行复杂的交际,是人区别于动物的本质所在.语文课程且只有语文课程,具有使生物人成为社会人的立人性,其他课程只有将已与动物区别开来的人(即已经能够凭借话语进行复杂交际的人)加以塑造,使其在某方面得到发展的塑人性.具有立人性的语文课程无论如何都是不可以偏重表达形式这个“言”,而轻视、忽略思想内容这个“意”的.

所谓语文课程学的是如何运用语言文字形式来表达相关的内容而只附带学习这些形式表达的内容,同样系错觉所致.人们普遍受语文“工具论”的影响,视语文为思想内容的载体,将语文等同于符号语文,将语文学习囿于识、写常用字,掌握语音、文字、语法、修辞及文学、文章学等方面的常识,并误以为这些知识只跟语文形式相关;不了解与人脑对世界的反映这个“意”融合成思想或话语以与世界交流,才是创造符号语文的唯一动力(即不了解符号语文的产生离不开“意”);不了解符号语文只有作为介质,与“意”相融合,才有价值;不了解学习、掌握符号语文只是为了将其作为介质而与“意”相融合,实现人与世界的交流,否则便无价值;不了解识、写常用字,掌握语音、文字、语法、修辞及文学、文章学等方面的常识,为的是培育、提高学生生成话语以交际的能力;更不了解语文学习的立人价值,不知晓语文对其学习者从生物人成长为社会人的独特意义.

经过漫长的发展进化,“言”“意”间已形成相对稳定的对应关系.比如,长句与复杂、严密的思想,短句与鲜明、生动的变化过程的关系,等等.从“言”的角度看,是长句适合于反映复杂、严密的思想,短句适合于反映鲜明、生动的变化过程;从“意”的角度讲,则是复杂、严密的思想常开显为长句,鲜明、生动的变化过程常开显为短句.只是现在已习惯于从“言”的一面来考量,习惯于从句式而非思想的角度来言说.诚然,大干世界无所不有,受其刺激而产生的“意”林林总总,难以计数,如何将其梳理、架构成科学的系统而纳入语文课程确乎不是一件简单的事情.虽说早有先贤作过这方面的设想,③但直到当下,还尚未找到切实可行的入门路径、操控抓手.不过,不能因此就将语文课程所学人为地绑定在语文形式或以其为主.在“介质论”的视野下,“言”“意”既为语文的两面,也就均可成为研究、学习语文的入口,但不论“言”或“意”,都只是入口而已,无论如何都不应止于“言”或“意”,而当深入到语文,深入到“言”与“意”的和美交融上.

要之,语文课程与其他课程的所学都是人类为与世界交流而创造的“言意场”或“言意体”的生成规律.语文课程与其他课程的区别,并非其他课程学的是语言文字作品的内容而并不专门学习表达这些内容的语文形式,语文课程学的是如何运用语言文字形式来表达相关的内容而只附带学习这些形式表达的内容,而是语文课程所学为通用语文,具备立人性,其他课程所学为专用语文,只具塑人性.正是在这样的意义上,语文课程彰显了其之于人的独特价值,彰显了作为百科共同源头的原初性、始基性而成为名副其实的“百科之母”,拥有了其他课程难以企及的耀眼光环与崇高地位,同时也赢得了屹立于课程之林的合法资格.

(责任编辑:李文玉)

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