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课堂教学论文参考文献：
褚树荣,1961年11月出生,浙江省特级教师,正教授级高级教师,宁波市“突出贡献专家”,全国首届中学语文学术领军人物.褚树荣老师提倡课堂教学智慧,研究领域涉及中学语文教学各个层面,教材研究类有《中学语文选修课教材,写作技法十二讲》（合编）、《国家课程标准高中实验课本语文必修教材》（合编）等；课程研究类有《人生课堂：语文选修课程探索与实践》《教室的革命’语文主题活动新探索》等；教学研究类有《古诗文阅读新视点》《叩问课堂：语文教学慎思录》等,课例研究类有《高中阅读教例剖析与教案编制》、《品味课堂：褚树荣评课录》；教学行为研究类有《新课程名师创新教学行为访谈录》等；考试评价研究类有《新课程语文教学设计》《古诗文阅读与拓展》等.
一、关于教学智慧的艺术呈现
剑男：褚老师好,您从事语文教学与研究三十多年,我想,我们的对话还是从语文课堂谈起吧.课堂是学生生命成长的原野.您的课堂教学智慧,可以用五句话来概括,比如教学目标,是指教学活动实施的方向和预期达成的结果,是一切教学活动的出发点和最终归宿,它既与教育目的、培养目标相联系,又不同于教育目的和培养目标.教学目标可以分为三个层次：一是课程目标；二是课堂教学目标：三是教育成才目标.这也是教学的最终目标.教学目标其实很复杂,简单起来可不容易啊！
褚树荣：我不主张一节课的教学目标有三个层面,每个层面又有几个教学目标.我认为一节课显性的教学目标控制在三个以内比较好,容易实现,而态度、情感、价值观等隐性的目标是不可以加以线性罗列的,方法、过程等语文技能也不是一堂课所能训练成功的.比如《明湖居听书》一文的教学,我就定了两个教学重点,一个是“烘托艺术”,一个是“形象化描写艺术”.第一节课就只有一个教学目标“理解烘托艺术的魅力”.
要确立简单的教学目标,并非易事.这个简单,一定是教学的重点,也是学习的难点,更是教材的“亮点”,“三点”重合,需要教师对课文反复细读,由“薄”读成“厚”,又从“厚”读成“薄”,最后读到一篇课文,只用一两句话,甚至一两个词就可以概括提要.这时候,才能确定“简单的教学目标”.我教《荷花淀》,就教一个“美”字,然后分解为“构思”“景物”“对话”“细节”四环节.教《一碗阳春面》,就教两个字“情”和“理”.教《卖油翁》,就教深刻理解“熟能生巧”四个字.教《宽容序言》,就教“隐喻”和“叙述”.教《素帕》,就教“画眼睛艺术”.简单的教学目标,实在是一个教学的研究点.我很怀念上世纪八十年代“得得派”代表陆继椿老先生的观点：“一课力求一得”,对于“大水过后地皮湿”的所谓“熏陶”、所谓“润物无声”的说法,我抱谨慎的态度.
剑男：教学过程是教学活动的启动、发展、变化和结束在时间上连续展开的程序结构.人们对教学过程的认识,经历了漫长的历史发展过程.孔子主张“学而知之”,并把“学”“思”“习”“行”四者相结合.德国哲学家与教育家J．F．赫尔巴特认为教学过程中,学生的一切心理活动都是观念的运动.您觉得教学过程是如何层递展开的？
褚树荣：层递的教学过程,就是对目标进行教学分解.分解也是环节设计,就是为达成教学目标、实施教学行为的一种“蓝图”.它与其它设计的根本不同是为教学双边的活动而存在,因此特别讲究整体性和操作性.从教学双方的关系来说,讲究整体指“指导”和“主体”的作用不可偏废.我在执教《明湖居听书》时,先投影图（一个圆）,提问：这是什么？再投影图（在原来那个圆上覆盖四朵云）,提问：现在变成了什么？这种方法有什么好处？这样知道了这是月亮,突出了月亮.可见烘托,一定可以分析出两种以上的事物,彼此互相美化,相得益彰.于是达成“理解烘托的艺术魅力”这一教学目标的实现.
以读图始,以读文终,教学信息有跨度有变化,学生感到别开生面,学习主动性大为加强.许多教师从图片引入古诗,从古诗联系到课文,做的是穿针引线、造桥铺路的工作,指导作用非常明显.从设计的环节来看,讲究整体是指教学结构完整,层次清楚,环节之间周密完满,一气呵成.
层递设计要便于操作,教学设计必须有系统,讲层递,切实可行.系统性和层递性是切实可行的逻辑保证.有系统,符合教学内容（知识）构成的规律,讲层递,符合学生认知的规律.扣住知识规律和认知规律去设计整个教学程序和具体环节,“蓝图”才能转化为教学双方的行为.
剑男：好的教学情境是有关感、情感和形象感的.为了追求这种境界,您呈现的教学案例中,做到教学时尽量创造条件,调动手段,选用方法,或显示时空变换的流动美,或显示视听通融的形象美,或显示激发思辩的哲理美,或呈现绘景状物的色彩美,或制造语言表达的音韵美.
褚树荣：教学要追求形象的教学情境,但是情境教学也要顾及文章的“体”.比如《明湖居听书》一文,古代文人的山水小品特点全在乎“小”字.尺水兴波,以小见大,这种审美意趣和追求,也反映在张岱的小品中.这样的小品就有了“山水诗”的品格,它的好处在于凝练和省略,教学就要把凝练处加以“稀释”,让省略处重新“丰盈”,它的好处还在于跳脱和点染,教学就是要把跳脱处加以“连贯”,让点染之处形成画面.因此,这类山水小品的教学有了两个很重要的教学内容,一个是鉴赏遣词造句的微妙处,我们通常以点评（说说看,它好在哪里？）、比较（如果换一个词语,效果有什么不同）法教学,这是偏向于理性的教学活动.一个就是假设自己“在场”,真切体会彼时彼地的情景,这是倚重人的感性活动.这两个教学内容,我以为第二个更为重要——经由语言之路,进入古人之境.唤醒经验、通过想象,进人情景,这是这类小品教学的首选方法.本课情景教学主要设计两个环节.第一个环节是模拟白描手法分解画面要素,第二个环节是通过想象建构完整的“西湖雪夜图”.分解,首先是为了扣住课文,落实文言词语,二是为了囊括画面要素不致遗漏,建构,也就是整合和重建.西湖雪夜,万籁俱寂,痴人神游,物我归一,这样的情景和氛围一定要在学生头脑里形成完整的“映像”,学生才能身临其境,亲历山水.否则,一鳞半爪,浮光掠影,蜻蜓点水,挂一漏万,学生不免“瞎子摸象”,体会不到雪夜神游的意境之美的.由此及彼,许多古代诗歌的意象和意境,情境教学应该是首选.
为什么采用想象画面的方法呢？我认为进入情境的教学途径很多,有实物呈现、图片展示、角色模拟、意象创设、画面想象等.无论通过哪一种途径进入情境,最好的结果是,想象中的图景呈现为一个场面,场面里的人和物体现着一定的位置关系；其间如有事件,则又表现为时间先后的递变.这种情景的“创设”带有很大的主观性,而且应该有“主观性”的,因为文学作品的解读本身就是建构过程,它不是科学实验的“还原”.“实物呈现”和“图片展示”虽然直观,但是有太强的客观性.而380年前,一个连续下了三天大雪的晚上,西湖是怎样一番天地？湖心亭又是怎生模样？红泥火炉、痴人对饮又有怎样的情致？时光改变了太多的东西,即使时光倒流,张岱本人,也不能“和盘托出”,因为“眼前之竹”非“胸中之竹”,“胸中之竹”非“笔下之竹”.即使张岱笔下的湖心亭就是380年前的湖心亭,而今天,我们阅读的任务,并非是还原380年那个晚上的风雪和那个物理性的湖心亭,我们的阅读,是要重新建构起每个学生心灵的湖心亭,诗意的湖心亭.想象画面,创设场景,最为合宜,它是最直接、最俭省、最具有个性化和多元化的情境教学法.
剑男：情景教学是建构主义强调的,但是建构主义同样强调情境性教学与整体性的构架,目的就是要寻求适合于高级学习的教学途径.但是,传统教学重视知识的确定性和普遍性,注重分析和抽象,这在学习的初级阶段是必要且有其合理性的.这在语文课堂上如何避免？
褚树荣：有建构的教学效果也是众说纷纭,还是以案例说事吧.比如《明湖居听书》,古诗文教学中的画面想象,如何使“言”“象”“意”形成建构呢？作为情境教学法之一种,想象画面法被教师广为采用的.一般来说,教师通过语言的导引,唤起向学生记忆中的经验和知觉,然后在大脑皮层形成表象,通过想象的整合作用.表象连缀成新的形象,在情感的渗透之下,形象建构为具体可感的意境.这个过程,有要素组合,有程序设计,有过程调控.具体说来,建构过程一般有三个阶段：第一阶段,刺激阶段,通过语言导引,进行表象信号的输入,譬如请学生找出相关句子齐读,譬如理解“上下一白”,想象“雾凇沆碣”均属于这阶段.第二阶段,想象过程,即表象的分类、加工、改造.譬如分解成画背景画面和主体画面,主题画面又明确有苏堤、湖面、小船、湖心亭等.第三阶段：进人情景,在认知、美感的共同作用下身临其境.在这个教学切片里,第三阶段是最主要的教学环节,是前两个环节的总结,也是文言小品“言”“象”“意”的整合：先是筛选关键定范围.通过齐读,明确我们的想象作用于哪些词句,即通过想象,使哪些文字立体化起来.再是分解体验有层递.先是想象背景,解决“雾凇沆砀,天与云与山与水,上下一白”.接下来想象主要景点,使“惟长堤一痕、湖心亭一点、与余舟一芥,舟中人两三粒而已”活起来.最后是体验整合有建构.主要通过教师语言的导引,把刚才的分解画面“连缀”起来.教师的语言轻松而舒缓,学生的心态轻松而宁静,为了减少干扰,我提示学生闭上眼睛.经过这样的设计和调控,学生进入的情景是直观的,向心的,整体的,层递的,学生感觉到的意境是空灵的,丰富的,寂静的,同时又是个别性的.
不仅仅是情境需要建构,知识教学更需要建构.建构的过程要有操作性,建构的结果要有系统性,这样,学生在你的课堂里才学有所得.
剑男：您认为理想的课堂,不但要解决问题,给予新知,让学生欣然有所理会,而且要打开更加广阔的天地,接触更多未知的领域,创造一个“引而不发跃如也”的状态.这就是说学生凭借课堂这个点,主动到课外去建构线、面、体.
褚树荣：这就是说后续的教学悬念很重要,其实也不难,许多老师疏忽而已.从历时的视角看,教学永远是在过程中,也永远处在建构中.一节课落实一个教学目标,就好像落实一个个“知识点”,但一个学期、一学段的教学呢,其实就在联结多个“知识点”,让他成为有逻辑关联的“学习经验”,当学生离开你的语文课堂,完成了基础教育领域的语文教育,我们应该在他们的心智里建构一幅富有创意的语文蓝图.这是一个长远的过程,一个旧的困惑解决、新的困惑产生的过程,一个不断打开、不断启蒙、不断探索的过程.每一节语文课,就是你为学生铺设的一级台阶,学生借着你的台阶,会看到更遥远的风景,产生探索未知领域的冲动.所以,我在教学中,总是通过课内讨问、课外作业、资料链接等各种手段,让学生在获得既有的认识之余,看到新的说法、产生新的疑惑,维持后续的悬念.
如教学《明湖居听书》的第二个教学重点“音乐描写的形象化”后,我会提问“这是古代文学中描写音乐魅力最最经典的片段吗？”“中国古典作品中还有其他类似的描写吗？”“你还看到过外国文学中描写音乐的经典文字吗？”
如教学《湖心亭看雪》的最后,我曾经提问说：“离张岱那天晚上在湖心亭的夜游,已经过去了377年,那个远离尘嚣、纤尘不染的身影,再也不可能在杭州西湖找到.但那些衣带飘飘的身影,在历史的夜空中,在皎洁的月光下,在我们的记忆里,随处都是啊.课外,请同学们不要忘记去看看带月荷锄归的陶渊明,举杯邀明月的李白,与远方的朋友同沐一片清辉中的张九龄,还有行走在江流月色之中的杜甫.”
如在教学《素帕》的最后,我这样结束课堂：素帕的意译就是“妙语”,为什么文学大师泰戈尔认为眼睛是素帕的“妙语”？为什么要抓住眼睛来写？同学们讨论了这些问题后,我又接着说：同学们跟大师们的观点不约而同,达芬奇也认为眼睛叫做心灵的窗户,你看英国著名的小说家斯威夫特说,没有比根本不用眼睛看的人更瞎了,鲁迅干脆总结了小说描写人物的一种技巧叫做“画眼睛”.我读的书不多,像画眼睛这么传神、这么集中,从眼睛里面可以看到一个人的性格、心地、气质、生活、命运这样的描写还有吗？如果你们发现,可以告诉我,告诉同学.
二、关于教学智慧的探索历程
剑男：褚老师,您从1981年参加工作到如今成为宁波市语文教研员,可以说是改革开放后的语文教学改革浪潮和风云变幻的亲历者.您的教学成就已经从宁波走向全国,三十多年的专业发展之路,一定是充满智慧的,这对青年教师的成长很有指导意义.
褚树荣：谈不上指导,分享可以.回顾自己三十多年的语文教育之路,总感觉到,踏实两个字特别重要.如果真要总结自己的从教历程,我想把自己的专业发展之路分为三个阶段.
我教学探索的第一阶段,集中在教学追求上.三个字：真、趣、创.
比如真,真实是语文教学的生命.教育部前新闻发言人王旭明先生奔走呼号的“真语文”是在新世纪开局后的十年倡导的,想想自己刚参加工作的最初十年就自觉践行真实的语文教学.这倒不是什么先见之明,而是我的性格使然,我喜欢返璞归真,趋本务实.我不喜欢“假教学”.我追求的“真实”,指的是教师在学力、识见、良心和责任感允许的前提下,不为正统或流行的“说法”所左右,努力教授正确规范的知识,训练切实有用的技能,培养真挚诚恳的感情,形成诚实朴素的人格.
比如趣,情趣是语文教学的动力.情趣,这是贯穿于教学过程中的情感和趣味,这是教师学识、阅历、态度、应变能力和幽默感结合的产物.它能集中注意、改良心境、激发兴趣、活跃思维,使学习成为自觉的积极的愉悦的心智活动.教学情趣是情境的产物,教学初期,我非常注重教学情境的创设,注重学生体验的参与.如果学生心领神会了,情趣就能转化为学习的动力.
比如创,创造是语文教学的灵魂.教师“为创造而教”,不仅是活跃课堂、提高成绩的需要,更是健全学生个性、培养语文能力的需要.传统语文教学满足于知识的受授关系,无视师生的创造潜能.基于这种现状,我从教以后的第一个研究课题是《导创教学与学生语文能力的关系》,课题的核心就是研究每一节课中如何通过设置的创造性环节为抓手来实施教学.在研究过程中,我发现创造的途径有三：一是见微知著,即善于阐幽发微,抽取细微的零碎的细节背后的深义,让学生欣然有得.二是平中见奇,是指善于用新颖的视角去读解课文,从而发现平常处的非常,让学生于平常处领略作者的匠心或苦心.三是旧里翻新,是指不满足于教参说法,流行观点,敢于质疑、翻案,提出创见.
剑男：研究促进自己改变,科研具有改变的力量,最根本的是改变了自己.工作单位的变化、职务的调整、成果的产生只是外在的反映,它固然使人满足和骄傲,但内在的变化更让人激动和欣喜.
褚树荣：现在想想,这也叫遵循着专业发展的自身规律吧.我教学探索的第二阶段是课程意识的苏醒.
我至今认为我们语文学科课程有先天的局限.最明显的先天不足有二条：一是“目中无人”.语文教学与人文性原则背离：忽视人性渗透、人性陶冶、人格德育、人道教育的做法相当普遍.比如与全面性原则的背离：学生个体素质的各成分之间必须得到均衡和全面的发展,但语文学科中科学主义盛行,人文底蕴流失,人文素养的缺乏使学生成为只会解数理化题目的“空心人”.比如与差异性原则的背离：一个人语文素质的差异不但表现在遗传上,也表现在身心成长和智力发展水平上,但目前语文教学“划一主义”严重,学生普遍缺乏课程学习的选择权.比如与发展性原则的背离：基础教育要重视培养学生自主学习能力和自我发展能力,让学生学会学习、学会创造、学会发展,但目前语文教学重“鱼”轻“渔”；重知性分析,轻习惯养成,即使能力培养,也在静态和封闭状态下进行,缺乏能力的社会化锻炼.
二是切断循环.语文教学违背语文学习的机制由来已久,我认为语文学习有科学的机制：学习是获得知识经验的“学”与进行行为实践的“习”相结合的活动范畴；学习的本质是“知行统一”；学习需要人的全部心理活动的积极参加.从信息论角度讲,语文学科课程只解决了信息的输入问题,只有输出和输入形成生生不息的循环,语文教学才能走上正途.
所以语文教学改革应该从课程人手.关于课程的定义,课程论专家众说纷纭,其中吕型伟先生的“三维结构”说法,切中肯綮.我认为,学校的课程体系应该是一个三棱锥结构,三个棱面分别表示三种不同的课程类型,即学科课程、活动课程、隐性课程.这种课程结构,告诉我们：(1)三类课程在育人的价值上处于同等重要的地位.(2)三类课程是彼此依存、相互发展的,孤立和离散这三维结构就不能获得整体效果.(3)三类课程必须均衡地发展,任何一个侧面的畸形发展都会以损害其他的两个侧面为代价,因此对人的教育也是不完全的.当然,“均衡”并不指时间的平均分配和形态的趋同.(4)三类课程如果愈是同步协调地发展,那么这个“三棱锥”的体积也愈大,每个被课程所影响的教育者所享受的教育空间和效能最充分,其个性也会得到更全面的发展.
根据这样的认识,我尝试着语文课程改造.在学科课程方面,做好压缩和延伸的工作：压缩45分钟的学科课程教学时间,每堂课抽出5至8分钟时间,让学生课前演讲.最后筛选了每届学生的优秀讲演,出版了课前演讲集《花开的声音》.所谓延伸,就是自编阅读教材《阅读新视野》（高一、高二、高三分册）,并跟课内讲读课文衔接.在活动课程方面,申报了《语文活动课程》课题,联合了浙江省内有课程革新意识的名特优教师,经过3年左右的时间,把传统意义上的语文课外活动进行课程化改造,形成了全新的“语文活动课程体系框架”,最后的实验成果《教室的革命》出版,成为全国新课程改革教师100本推荐书之一.在隐性课程方面,我利用节假日、寒暑假,发动学生进行语文实践活动,几年下来,出版了实践成果《七彩足印》.最近几年,我在语文选修课程方面也做了理论和实践探索,成果形式《人生课堂：语文选修课程的实践与探索》一书也已正式出版.
剑男：语文教学应建立在学理基础之上.您的课程意识帮助您解决语文内部诸如学习内容、规律与方法等问题,并且关注语文素养与学术问题了.这对青年教师的成长很有启发意义,可以说是一个教师成熟的标志啊！
褚树荣：我教学探索的第三阶段是教育哲学的渗透.叩其两端,允执其中,是我三十多年教学研究生涯逐渐形成的教学理念.这种理念的形成有两大源流,一是对教学现实的反思.改革开放三十年,语文教学走过了跌宕多姿的三十年,跌宕多姿意味着不断摇摆.新观念、新模式、新流派不断涌现,语文教师眼花缭乱、左冲右突,失去自我.语文教学需要在理想和现实之间寻找一个平衡点.二是对中国传统哲学的理解.早在2500年前,《中庸》就提出“极高明而道中庸”,境界高明,却立足于现实,超凡境界与现实态度是需要统一的.孔子也说过：“君子道中庸,小人反中庸”,“不偏之谓中,不易之谓庸”.中庸之道是事理通达的明智者处世之道,处事之道,是一种方法策略,也是一种道德修养.从方法论上考察,中庸之道讲究“叩其两端、允执其中”,过就是不及.当然这个“中”从数学观点加以譬解,并非变量在坐标区间的几何中点,而相当于黄金分割点、最大公约数.从价值观上讲,就是照顾多方,求同存异,和而不同,即和谐而又不千篇一律,不同而又不彼此冲突.教学和研究也一样,我所做的工作,就是抽绎出具体教学行为中蕴涵的规律,形成具有示范作用的模式,或者在某种理论的旗帜下,提供教学的理据,探索实践的方向.譬如课堂教学,注重人文熏陶的教师,课堂教学大而化之,求的是整体效应,知识技能的落实会稍逊一些.注重知能历练的教师,基础落实,训练到位,人文的渗透就可能忽略一点.我在教学和教学研讨中就尽量兼顾工具性的智能训练和人文性的人文熏陶.譬如课程建设,学科课程和活动课程互相整合,彼此补充.当然,语文课不能满足于课堂语文一花独放,语文教学必须要“两条腿走路”,2000年前后,我邀约省内一批志同道合的语文名师,进行有限度的语文活动课程尝试.譬如教师专业成长引导,2003年调入教研室后,我就有一个宁波市高中语文教师专业成长规划.第一轮做三年：阅读与教师专业成长、课例评析与教师专业成长、小课题研究与教师专业成长,第二轮又做了三年：文本细读与教师专业成长、课堂观察与教师专业成长、小课题总结与教师专业成长.第二轮是在第一轮主题上的加深拓宽,螺旋上升.我认为,教师的专业“金字塔”应该有三层：扎实的专业基础为底层,熟练的课堂教学技术为中层,敏感的问题意识和基本的研究能力为高层.一个学者型或者专业化的老师,力图三层中贯,而不能止于一端.总之,教学和教研时,游走在中间地带,取道中庸,会尽最大可能避免凌虚蹈空和实用功利的毛病.
三、关于教学智慧的思想内核
剑男：从文体出发,是浙江近几年高中语文优质课评比的主线,2015年选择了教材以外的格非的《语式：讲述与描述》、王水照的《南宋阶层分化和文学渐变》、朱光潜《诗论节选》、李泽厚的《赋比兴原则》等实用类文本,作为赛教学课文本.篇幅相近,均是学术文章.我觉得文体虽然不是教学的全部,但起码是教学时需要首先考虑的因素,“因体而教”起码是阅读教学的一条基本原则,但实际上,文体模糊的课堂教学却是屡见不鲜啊.
褚树荣：“因体而教”是我最基本的教学观念.“因体而教”的“体”有三层含义：一是文章（文本）的体式特点,包括一篇文章形式上的所有要素.二是文体的本质特点,即构成不同文体的本质性特征,譬如文学类文本之所以可以区分为小说诗歌散文等文体,就是每一种文体具有有别于他者的本质特征.三是文类的属性.如论述类文章是表达思想、见解和观点的文章,如哲学、经济学、社会学、法学、历史学、*学、文艺学、语言学、教育学等文章.这种文章讲究观点与材料的联系,讲究在理性的推论中显示逻辑的力量,讲究用准确的语言表达严密的思维.文学类文章以虚构为主要特征,以描述为主要叙述方式,以不同的体裁形象化地反映客观现实、表现作家心灵世界的文章,包括诗歌、散文、小说、剧本、寓言、童话等,是文化的重要表现形式.交叉类文章指兼有应用类和文学类特质的文体,如报告文学、传记文学、杂文、形象的科普文章.它们在内容上叙述真实客观的人和事,在表现形式上借用了文学的手法.它们的目的是为了凸显某种事件和人物的意义,更加明白地普及某种道理.
剑男：课堂模糊,概念不清,如何使人昭昭,根源还在于没有建立起审美规范啊.
褚树荣：因为“体”的不同,教学就应该树立不同的姿态.文学类文章教学,多用揣摩、品味、咀嚼、想象、联想、体验、感悟、欣赏、涵泳等教学行为,实用类文章教学,多用理解、筛选、排列、分类、分解、分析、归类、组合、整合、概括等教学行为.
因为“体”的不同,教学目标也有所区别.如语句层面,实用类文章重在明白意义（有尽）,文学类文章重在品味意味（无限）.语段层面,前者教层次逻辑、概念判断（段旨）,后者教情感脉络、情景意象（意蕴）,语篇层次,前者目标是理性逻辑、材料运用、证据推理、明白事理,后者偏重于情感感知、形象塑造、语言叙述、感悟启迪.
剑男：我在《浙江省新课程语文学科教学指导意见》中看到“三文合一”说,在您的其他文章中则有“六维度”说、“五视角”说、“理解性阅读”“批判性阅读”“研究型阅读…操作性阅读”四种阅读范式等,这与“因体而教”有何关联？
褚树荣：单以具体文体而论,不同文体的教学取向是不同的.如文言文教学,要做到“文字落实、文章欣赏、文化渗透”“三文合一”,这种观点已经写入了浙江省新课程语文学科教学指导意见中.如小说教学,要关注文本、文体、教材、课程、文化、评价（母题）这六个维度,借以确定教学内容和方式的选择.如散文教学,要善于“通过作者个性化的言语实现作者个体经验和读者个体经验的对接”的教学策略.如诗歌教学,要注意五个视角,即身世气质、意象意境、情绪主旨、节奏韵律、变异语言.如实用类（论述类）文章阅读,则有“理解性阅读”“批判性阅读”“研究型阅读”“操作性阅读”四种阅读范式.
当然,这里要说重“体式”并不是不重“内容”.文章的内容永远是教学的核心内容.只是在普遍地忽视文体、文类概念的“以不变应万变”的教学现象中,“因体而教”是一种必要的反动.
同时,语文教学不仅仅是阅读教学,其中写作教学也有“体”的问题.因此我提倡四个兼顾：文学写作与实用写作兼顾、情感唤醒和能力训练兼顾、过程指导和整体点拨兼顾、系统训练和随机写作兼顾.语文教学也不仅仅是必修课的教学问题,还有选修课程、活动课程的教学,后者也有内在的“体”,这些“体”,更多的是课程的特点和规律.
剑男：褚老师说得非常好,对一个成型的文本来说,其内容和形式是相互依存的.我们平常谈到的所谓内容决定形式,内容和形式这两个概念其实是从文本中抽离出来的,我们的中学语文教学确实缺乏对“体式”的重视,褚老师把“因体而教”作为一种基本的教学观念,这对我们今天的语文教学不无启发.我的访谈就到这里为止,非常感谢褚老师能接受我的访谈.
总结：本文论述了关于对不知道怎么写讲求和课堂教学和智慧论文范文课题研究的大学硕士、课堂教学本科毕业论文课堂教学论文开题报告范文和文献综述及职称论文的作为参考文献资料.
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