教师教育课程视阈中的课例研修,本文是教育课程有关专升本毕业论文范文和视阈和课例研修和教师教育相关专升本毕业论文范文.
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【摘 要】课例研修是以课例研究为主题的教师专业研修.将课例研修活动作为教师教育的课程来建设,努力体现课例研修加深专业理解、解决实际问题、提升教师自身经验的课程功能的指向.
【关键词】课例研修；课例研究；教师教育课程
【中图分类号】G451
【文献标志码】A
【文章编号】1005-6009( 2018 )70-0013-04
【作者简介】马黎,南京市教学研究室（南京,210001）中学英语学科教研员,南京市教学研究室英语学科组组长,江苏省特级教师,高级教师.
所谓课例研修,是以课例研究为主题的教师专业研修.南京市初中英语学科团队从20世纪初就致力于以课例研究为抓手的校本教研,从课例研究基本研究路径的掌握,到课堂观察工具箱的开发,再到探索以课例研究为主体的教师课程的建设.在实践的过程中,我们不断地探索与思考,逐步将以课堂教学问题为主体的课例研究转变为以课例研究为主题的教师专业研修,努力把加深专业理解、解决实际问题、提升自身经验作为课程功能的指向,尝试将课例研修转为指向教师教育的新课程.
一、行为的本质追寻：引领专业理解的深化
我们的课例研修起步于教学样式的改变,力图把先学后教、多学少教、以学为主等做法落实到课堂,这样的研修对教学方式方法改进起了积极的推进作用.但课例研修的新鲜感过去后,深化不下去,出现课堂教学流程固化,与教学的诉求不够贴切,课堂观察点的设计不够清晰,对观察的数据与事实有列举而缺乏比较深入的分析等状况.针对研修过程中的问题,我们加强专业理论的学习.
通过对教学过程的理性解析,我们意识到课例研修中对先学后教的践行,主要是立足课堂中教与学次序的调整；对多学少教的尝试,主要是关注时间多少的分配；对以学为主的研究,主要是着力于安排任务的数量划分.实践使我们再次意识到,只有理解了的东西才能更深刻地感觉它.感觉只解决现象问题,理论才解决本质问题.于是,在对课堂行为变化表象进行分析的基础上,我们花气力研究一系列优秀课例,从真实、具体、生动、情境化的教学活动中,*课堂行为变化的本质.
课堂教学活动是一个独特的三体结构,即教师、学生和教学内容,学生与教学内容的关系是课堂的首要关系.传统课堂的弊端是教师主要是把教学内容讲给学生听,学生在课堂上的主要活动是听教师的讲解,学生与教学内容的直接接触被教师的教授活动所阻隔,缺乏必要的时间、空间与引导、指导.联合国教科文组织对教学的定义为：“教学是导致学习活动发生的、系统持续的交流活动.”教学改革在本质上是把学生与教学内容之间的关系,更多地转变为直接关系.课堂改革实质上是教师、学生和教学内容关系的结构性调整.
基于对课堂教学本质的深入探寻,当我们的课例研修再度聚焦于课堂上的教师行为与学生行为时,课堂改革行为样式的“仿制”,衍变为着重寻找、发现与设计教师“引起、维持和促进学生的学习活动”的行为,寻找与发现学生“直接接触教学内容（知识）”的行为.
例如,教师课堂教学行为研修小组通过理论学习和自我反思,尝试把教师的行为分为三类：发起的行为、应答的行为、观察的行为.发起的行为是由教师主动发起的行为,主要包括讲解、示范、提问等组织教学手段.应答的行为是教师针对学生行为表现给予的回应,主要包括不同的反馈方式和个别指导.观察的行为是指教师通过观察、倾听获取关于学生学习表现信息的行为,如倾听学生的话语、观察学生的作业和反应等.同时,也把学生行为分成三类：接受式的学习行为、产生式的学习行为、与任务无关的行为.接受式的学习行为是指学生仅通过听觉、视觉接受外部信息,如听录音、观看视频、阅读理解文本信息等.产生式的学习行为是指学生有可见的动作,包括语言的、实践的、身体的动作,如语言实践性活动、讨论、主动提问、个别回答问题、角色表演等.与任务无关的行为是指学生所做的与学习任务无关的动作,如玩东西、走神、闲聊等.对这些行为动因和效果的分析,尽力从以学定教、依学施教与以评促学三个方面来审视.
在推进课改的过程中,对一线教师来说,理念与实践之间常常存在着断层.课例研修带领教师努力在断层中来回行走,特别是抓住可视化的课堂行为,使行为的观察与本质理解成为一个互动的循环过程,观察行为是为了理解教学,理解教学后观察能够更加有效.人们习惯以为,加深专业理解的过程,一定是通过从理念到实践的路径.但课例研修使我们感悟到,不少教师的教学改进是因为教研中重视一些行为的观察与诊断,也就关注了这些行为,强化了这些行为,并在关注与强化过程中,逐步获得对理念的情景化理解、内化.
二、过程的价值领悟：引导实际问题的解决
教学是一个过程,是以过程的形式存在和发展的.以课堂教学为载体的课例研修,也是通过“上课→说课→听课者评课→形成改进方案→本人（或他人）再上课……”等环节展开的.为此,我们不断强化过程性思维,深化对教学与研修的过程属性的理解,努力用过程的价值来引导大家发现与解决问题.
刚开始课例研修的一段时间,我们的着力点是教学目标研制及其达成,这对提升学生的考试成绩与教师的基本功起到了积极的作用.但伴随着课堂观察中对教师行为与学生行为的研究,我们越来越多地发现和体悟到,在教师行为与学生行为的交互中,由于主体及情境的因素,以及互动式交往活动的深化,教学的过程充满着变数,充满着无法预知的“附加价值”和有意义的“衍生物”,教学过程具有预设和生成的双重属性.如果课堂只是依据预先的目标设置和达成的程序规定按部就班地展开,“过程”就容易演变为失去活力的“流程”.于是,在以后的研修中,我们有意识地把转化性和生成性作为审视教学进一步改进的重要指标.
在“转化性”方面,对上课、说课、评课及改进方案等环节,着重观察与诊断教学中如何体现“两转”“两化”：即如何转识成知、转知成智,如何化知识为能力、化文字为文化.转化的具体活动形式主要为接受、理解、内化等.为了解决研修进行中出现的新问题,需要找到哪些行为化的指标可以推论出学生的“转化”.苏联心理学家维果斯基提出的外显化和表达有助于学习的观点,为课堂观察与分析指出了一个重要方向.有的研修小组在专家指导下,探寻将学生的认知外显化的策略与方法.通过诸如“Could you glve me your answer/express youridea?““Why do you think so?”一类提问及基于单元主题的问题情境,让学生在所学知识尚未成型时就尝试进行表述,并一直贯穿于学习过程.这样,就使得学习与表达得以在反馈中相互作用.通过这些实例也使大家感受到,当学生开始清晰表达某个知识时,他们才真正学会了.有的小组还体会到,学生之间的对话、协作是非常重要的,因为它使学生能够清晰表达并从中获益.这样,研修小组就把课堂中的互动、学生陈述与表达的机会、表达的准确性作为重要的观察方向和讨论的焦点.众所周知,学生需要教师帮助才能表达自己正在发展中的理解,接下来有的小组还专题研究了教师应该如何支持学生表达过程的问题.研修小组罗列出教师提供有针对性辅导的表现,包括对学生进行任务的观察,为学生提供线索和反馈,创设能够让学生产生观点冲突和表达不同观点的情境等可观察行为.
在“生成性”方面,研修从两个层面逐步推进.第一个层面是提问,即如何通过提更好的问题来触发生成.有的研修小组把课堂提问的问题趣味表述成“胖问题”( fat questions)与“瘦问题”( thin questions).所谓“胖问题”,是指启发式问题、复杂的问题；“瘦问题”则是指封闭式问题、单薄的问题.在观察与诊断时,努力从三个维度展开：一是从对学生要求看,“胖问题”是引导归纳学过的知识,来应对新的学习内容；“瘦问题”是要求回忆学过的知识.二是从提问情境看,“胖问题”呈现的是探索性语境,留有较大的思维空间；“瘦问题”是使用学生熟悉的具体例子情境,逐步提问或有所提示.三是从答案要求看,“胖问题”常常没有唯一正确的答案,但要求学生为他们的回答做出解释、进一步澄清、提供更多依据；“瘦问题”是学生的应答限于一个或少数几个答案.第二个层面是生发,即学生积极学科情感的激发与养成.美国心理学家布卢姆曾经有一个形象的比喻：“一个人用两个并排的梯子爬墙壁……一个梯子代表认知行为和认知目标,另一个梯子代表情感行为和情感目标.这两个梯子的构造是这样的：一个梯子的每一级正好在另一个梯子的每一级中间.通过交替地攀登这两个梯子——从这个梯子上的一级踏到另一个梯子上够得上的一级——就有可能达到某些复杂的目的.”当“生发”问题凸显出来后,研修小组陆续整理出可观察的积极课堂情感的教师典型行为,如：课堂气氛轻松活泼,在课堂气氛沉闷或紧张的时候能够用言语、笑声、亲切的语调进行及时的调整；学生回答问题时用期待的眼神看着学生,耐心、认真地倾听,不随意打断学生的发言；在学生没有理解教师的指令或回答错误或不能回答的时候,采用重述问题、解释问题、转化等策略,没有侮辱性的语言；在学生表现出正确的行为时,教师使用有意义而非简单评论性的口头表扬,促进学生的继续学习行为；通过不同认知方式的教学环节搭配,维持学生较稳定的注意力；在学生注意力有所下降时,使用休息、操作、练习等方式转移注意力.有的小组还尝试着对积极课堂情感的学生典型行为进行整理,如：整节课学生都保持较高的投入度,较少出现非学习性的行为；聆听教师的讲解和同伴的发言,神情与姿态流露出对教学内容的高度关注；对课堂提问的参与度高,始终积极主动地回答教师的提问,乐于并善于表达自己的想法,等等.
三、研修的感悟外显：引发自身经验的提升
在课例研修的行进中,参与课例研修的教师不断积累着课堂研究的经验.经验积累不是简单的量的增加,更是包含由于新旧经验的矛盾冲突,而引发的感悟和体验的改变与结构重组.为此,我们把解释、诊断与运用作为引发经验提升可操作化的三个步骤.
所谓“解释”,是指教师本人对自己经验的理解或重新思考的阐明.对课堂的观察,我们通常采用量化观察和质性观察,量化观察结果主要是数据；质性观察没有固定的体例和工具,主要是用“白描”的方式,对课堂发生的“关键事件”用最朴素简练的文字进行描写.在课堂观察后的研讨中,我们重视数据统计与事实陈述,极为关注对数据和事实的解释,要求参与者用自己所持有的教育理念,对所记录的教学活动进行整理和反思.研修团队的教师普遍反映,这样强化“解释”,使得自己的经验明确,促使自己的经验从不自觉到自觉,从而带来了自己的经验提升.在这个过程中,使我们感悟特别深的是,当把个人的解释置放在集体研讨的语境中,有利于将经验从个人性提升为公共性.
所谓“诊断”,是强调持续地发现真的问题与真的解决问题.我们把自我诊断作为深入研修的切人点,把问题作为通向进一步发展和达成目标的起始点,努力深入到问题之中,形成新的方法和见解.一个成熟的见解往往不是最初产生的,而是做到一定程度才逐渐明晰起来.在总结提炼经验的基础上,我们明晰了自我诊断的六个步骤,为大家诊断的过程提供思维的支撑点（见以下表格）.
反观研修的历程,我们有一个重要感受：对课堂观察的视角、分析的依据、教学改进的建议及其经验的梳理,都是与研修教师心目中“有意义课堂”的理解联系在一起的.推进课程改革,改变与更新教师“内隐标准”,需要学习与研究,但还需要与自己内隐标准勾连起来,引发认知和价值的冲突.什么是问题？我们在研修中把“问题”理解为真实现状与教学期望之间存在的差异（而且有人关心这种差异并想改变它）.诊断的关键词是“差异”“关心”和“改变”.差异,揭示问题的本质；关心,是发现问题的目的；改变,是明了解决问题的趋向.由于我们不再将“问题”作为缺点或错误,大家自我诊断的深刻性也就不断提高.
所谓“运用”,是强调获取的经验再回归实践,通过不断地再实践,给经验赋予新的意义,并不断创造出新的经验,使经验得到提升与增值.我们研修中有一个规准：把学到的做出来,把做好的说出来.研修团队的每个主要成员负责一个小组,要指导、帮助小组每一个成员做一个案例；小组的每一个成员要在自己学校中指导、帮助至少一个备课组做一个案例.“说出来”不仅促进经验的梳理,还推动了经验的有意识传播和推广,促进教师把实践知识提升为实践智慧,扩大了研修的效益.研修不是培植“盆景”,我们重视研修成果的扩展,重视传播.在传播中,我们研修团队的成员既经历着克服困难的磨砺,也体验着与人分享的愉悦,并从中进一步更新教学理念,创造新的教学或教学研究经验.
我们初中英语学科的区域课例研修活动已开展多年.一路走来,我们感受到课堂教学以及教学研究呈现出不少新的文化特征,但从英语学科素养培养的诉求看,我们在路上,我们需要再出发.
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