场景式构建：理解传统文化意象的新路径,本文是关于传统文化方面学士学位论文范文和传统文化意象和路径和场景相关论文参考文献范文.
传统文化论文参考文献：
【主持人语】 2017年1月25日,、国务院印发了《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》,明确提出要将中华优秀传统文化教育贯穿国民教育的始终,特别要“以幼儿、小学、中学教材为重点,构建中华文化课程和教材体系”.如何基于现行学校教育体制和课程体系,在充分利用国家课程的基础上挖掘中华传统文化课程资源,将中华传统文化教育落实到学生的学习生活中,需要基层学校和一线教师的实践创造.江苏省常州市武进区星河实验小学的研究团队对中华文化意象进行了梳理,形成了场景构建的方式,同时依托地方文化开展项目化学习；江苏省常州市兰陵小学研究团队在全校开展“九州风景”主题活动课程,在梳理各学科内容要点的基础上,妥善处理传统文化内容与现行教材的关系,创设了学生乐于体验参与、自由建构的跨学科传统文化学习场景……学生在切身体验与深度浸润中会发现,传统文化就在身边,亲切感油然而生.本期呈现这两所学校的具体做法.
——戴晓娥
孟亦萍（江苏省常州市武进区星河实验小学, 213161）
摘 要：中华传统文化意象大多凝聚着中华民族的智慧和历史,具有相对固定、独特的文化含义.构建真实场景、特定场景、开放场景,实现传统文化由“象”到“意”的转化,对于培养小学生对中华传统文化的感受力、理解力及初步的理性认识有积极作用.
关键词：文化意象场景式构建新路径
一、“八种意象”的梳理
任何一种有生命力的文化都有一个漫长的积淀和传承过程.在此过程中,其精神意蕴和核心价值不断被凸显,并最终成为承载传统的基石.一代又一代后来者通过不断重温传统,使得这些精神和价值成为自身精神和价值构成的一部分,也使文化得以薪火相传.“意象”是中华传统文化特有的范畴,很早就出现在中国古典哲学、美学与文论中.“意”指审美主体的意识、心志、情义、旨趣等心理内涵,表现于艺术作品中,则指其思想含义、情理内容、精神境界.“象”来自物,又不是单纯的物,它源于具体的形象,兼具“形象”与“想象”的特征,积淀了中华传统文化具象思维的丰富内涵.
中华传统文化意象大多凝聚着中华民族的智慧和历史,具有相对固定的、独特的文化含义,并不断出现在生活习俗、寓言故事、文艺作品中,如太阳、月亮、泰山、长江、黄河、松、竹、梅……这些文化意象是中华传统文化的基因,从古至今生机盎然.如何让这些文化意象真正融入当代青少年的血液和骨髓?这需要教师变革传统的以知识为中心的教学方式,在内容选择、组织形式、呈现方式等方面进行大胆创新.借助场景式构建,实现由“象”到“意”的转化,对于培养小学生对中华传统文化的感受力、理解力及初步的理性认识有着积极作用.
我校根据小学生的年龄特征和认知特点,梳理出贴近学生生活的八种意象：一是动物意象,二是植物意象,三是数字意象,四是风景名胜意象,五是自然万物意象,六是实物意象,七是颜色意象,八是食品意象.针对这八种意象,我校采用不同的场景式构建策略,引导学生感受不同意象独特的文化魅力及深层内涵.
二、“三种场景”的构建
针对不同的意象,可以整合多种学生常见的、可感受到的文化形态,包括神话传说、历史人物故事、物质文化遗产、非物质文化遗产等传统文化元素,构建传统与现代、学生与文化相互联系的场景,让学生自主生发对身边文化意象由“象”到“意”的探究兴趣.
(一)构建真实场景
教育部印发《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》指出：小学低年级,以培育学生对中华传统文化的亲切感为重点,开展启蒙教育,培养学生热爱中华优秀传统文化的感情；小学高年级,以提高学生对中华优秀传统文化的感受力为重点,开展认知教育,了解中华优秀传统文化的丰富多彩.这一提法启发我们：传统文化的渗透不能让学生停留于机械的记忆和背诵,而应创设真实的生活场景,开展和儿童现实生活密切相关的学习活动,将文化意象潜移默化地融入儿童的人格养成和精神构建中,并促其逐渐凝聚成儿童独有的精神底色.
如自然万物意象中的“月亮”,作为古诗词中最常用的意象之一,被赋予丰富深邃的象征意义.为了引导学生感受这一文化意象,我们开展了“我与月亮”系列活动.
第一项活动：寻找古诗中的月亮.教师引导学生一起研究包含月亮意象的古诗；吟诵朗读后,查找与这些古诗相关的背景故事,感受诗人笔下不同的月亮所蕴含的不同情感.如“举头望明月,低头思故乡”中蕴含的思乡之苦；“海上生明月,天涯共此时”中蕴含的美好祝愿；“举杯邀明月,对影成三人”中蕴含的孤独寂寞；“明月松间照,清泉石上流”中蕴含的闲适情怀；“今人不见古时月,今月曾经照古人”中蕴含的生命在时间面前的无奈……学生经历了对月亮意象古诗的探究,会对月亮生发出别样的情感.
第二项活动：探究古人眼中的月亮.当学生对包含月亮意象的古诗有了一定的认知后,我们又趁热打铁,组织他们围绕“古人为何如此钟情月文化”进行更深层次的探究.通过查阅资料、比较研究、询问交流,理并提炼出以下原因：第一,月亮文化源远流长,民间流传着许多关于月亮的传说,如“嫦娥奔月”“吴刚伐桂”“玉兔捣药”等,百姓也有赏月的传统习俗.第二,从月相的形态及其变化来看,圆月如盘,残月如钩,阴晴圆缺,变幻莫测,自然会勾起人们的不同思绪.由此,与月亮相关的古诗频现也就不足为怪了.
当然,针对其他意象的真实场景构建也别具特色.如针对植物意象“松”“竹”“梅”“兰花”“杨柳”等,教师带领学生观察这些植物,吟诵和它们有关的诗句,理解意象的深刻内涵；如针对风景名胜意象“长江”“黄河”“长城”“运河”“泰山”等,教师鼓励学生搜集相关图片、诗文,设计实地游览行程,进而亲身感受意象中蕴含的特有文化；如针对食品意象“糕粽”“汤圆”等,教师指导学生亲手制作,了解这些食品传达的美好祝愿.在真实的场景中,学生发自内心地对不同的中华传统文化意象产生了亲近感,并在无形中将这些意象的精髓融入人格养成中,进而成为他们的精神财富.
第三项活动：走进生活中的月亮.在学生对古诗中的月亮及古人眼中的月亮有了一定认知情感的基础上,我们鼓励其走进生活中的月亮：在一个个宁静的夜晚,观察夜空中的月亮,感受它阴晴圆缺的奇妙变幻；一年一度的中秋佳节里,和家人在皎洁的月光下,来一场月亮赛诗会,读着“露从今夜白,月是故乡明”“床前明月光,疑是地上霜”,感受古人望月而感、对月抒怀的情怀,理解古人把月亮视为“团圆”的象征之根源……在这些身临其境的生活场景中,学生逐渐领会“月是夜的灵魂,更是中国人的精神家园”的精髓,也认识到：在中国传统文化中,月亮承载着纯洁、美好、永恒、团圆等丰富的情感意蕴.
(二)构建特定场景
相对于真实场景,特定场景主要指向内涵独特、意义深远的意象.教师可从多个角度营造相关场景,让学生在自主感知、探索和思考中领会相关意象包含的深意.
如颜色意象中的“红色”与中国人的生活息息相关,是学生比较熟悉但又不容易理解其内在意蕴的文化意象.基于学生的生活经验,我们聚焦红色文化场景的构建,引导学生开展了一系列文化寻访活动——走进周边古镇、工艺品店寻找红色,在刻纸、剪纸作品中发现红色,认识到红色代表着人们对美好生活的向往；在婚礼中发现红色,感受人们对新人寄托的永结同心、生活美满、白头偕老等美好祝愿,认识到红色预示着喜庆之意；从自己的成长经历中寻找红色记忆,如满月时外婆买的红手链,过年时爷爷奶奶发的大红包,上学时佩戴的红领巾,参加升旗仪式时看到的冉冉升起的五星红旗,从中感受到红色所寄寓的祝福及隐含的深意；到古诗中寻找红色,从“红豆生南国,春来发几枝”“接天莲叶无穷碧,映日荷花别样红”中,感受红色所象征的蓬勃的生命与活力……在这样特定的红色文化场景中寻访、探究,学生会发现中国人对红有独钟,中国红象征着热情、喜庆、光荣、吉祥和美好,是中华文化特有的意象.
(三)构建开放场景
《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》强调“弘扬中华传统文化与学习借鉴国外优秀传统文化成果相结合”,且“既要高度重视培育学生的民族自信心、自豪感,又要注重引导学生树立世界眼光、博采众长”.优秀的文化必须是与时俱进、不断创新的文化,中华传统文化需要以开放的眼光,以海纳百川与谦虚谨慎的胸襟,吸取外国文化的长处,创建富有生机的、能够倾听“他者”声音的氛围.从这个意义上说,教师需要营造开放场景,引导学生发现中西方文化意象的异同.
如研究动物意象中原始人类的乌鸦崇拜时,我们组织学生阅读《诺亚方舟》《希腊神话》《伊索寓言》《乌鸦反哺》等故事,搜集“天下乌鸦一般黑”“乌鸦开口,凶多吉少”等谚语,朗读“古道西风瘦马,枯藤老树昏鸦”“梁园日暮乱飞鸦”等古诗,观看纪录片《走遍世界》……在这种不拘一格的开放场景中,学生通过比较分析发现,在古代西方文化中,乌鸦曾是人们信赖的伙伴,是太阳神阿波罗的化身,是勇猛无畏的象征,但在现代西方文化中,乌鸦也被赋予不吉祥的象征意义,甚至被用到了股票市场中,当股价运行到相对高位时,如果连续出现了三条阴线, 便有可能形成被称为“三只黑乌鸦”的K线组合；在古代中国,乌鸦曾是胜利的象征,还被用来比喻人子的孝思,如“乌鸦反哺”,但在现代社会,人们却对乌鸦持有偏见,将其视为不祥之物和不吉利的象征.
再如研究数字意象,我们组织学生走进社区楼道、宾馆电梯,寻找楼层数字设置的规律；到交管所走访,了解车主喜欢什么数字的汽车牌照；走进购物中心、大型超市,探访商家标注货物的秘密；通过、微信或邮件,向在国外留学、工作的亲朋好友询问当地居民使用数字的习俗……通过不同形式的调查了解,学生总结出：在中国文化里,“8”“6”“9”等数字有吉利的意思,“4”则是不吉利的数字；而在西方文化里,“13”是不吉利的数字.
又如自然万物意象中的“太阳”,是中西方都有的文化意象.我们精选了古今中外的歌谣、神话、传说、诗歌等,充分唤醒学生对太阳由“象”到“意”的探究兴趣.首先,引导学生吟唱4000多年前古人创作的《击壤歌》：“日出而作,日入而息.”让学生感受太阳给远古时期的先民带来的光明、温暖和力量,感受人们对太阳的崇拜.随后,研究古诗及现代诗歌中的“太阳”,从“千门万户曈曈日,总把新桃换旧符”中的“曈曈日”,感受朝阳代表的乐观和希望；从“朱雀桥边野草花,乌衣巷口夕阳斜”中的“夕阳”,感受诗人的悲观和失落.接着,启发学生把中国的神话传说《夸父追日》《后羿射日》和西方神话故事中的《太阳神阿波罗》放在一起进行对比研究.学生发现,每个国家都有太阳神的传说,部落时代,太阳神有着绝对的权威,但只有中国的神话里有人敢于挑战太阳神.比如夸父,因为太阳太热,就想把太阳摘下来,虽然最终累死,但他敢于和看似难以战胜的力量做斗争的精神感染着其他人,获得了人们的尊敬；比如后羿,因为太阳太多迫害人类,就去射掉多余的太阳,他身上体现的“可以输,但不能屈服”的精神激励着一代又一代人.而西方神话中的太阳,就只是权威和力量的象征.
开放场景的构建,让学生更立体、更全面地升华了对太阳这一文化意象的认知：太阳是中华民族精神的最好诠释,看到太阳,我们就会想到中国人不服输的精神；在新的发展时代,太阳的意象将激励我们,遇到困难时要像祖先一样不畏艰难、勇往直前.
综上,这些场景式构建,没有说教,鲜少告知,而是让学生在“读一读”“想一想”“查一查”“做一做”等乐于接受的活动中,积极地体验探究,不自觉地将各种场景中的文化意象进行统整,逐步形成文化认同和文化自觉,进而增强民族认同感和自豪感.这样的学习,是构建性的学习,是“活”的学习.
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