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特殊教育方面有关学士学位论文范文 和中国大陆和台湾地区特殊教育课程标准的比较相关专升本毕业论文范文

主题:特殊教育论文写作 时间:2024-02-01

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摘 要:中国大陆颁布了盲、聋和培智三类特殊教育学校的新课程标准,这对深化特殊教育课程教学改革、提升特殊教育整体水平具有重大而深远的意义.文中采用内容分析法,对大陆和台湾地区特殊教育课程标准的制订背景、总体框架、理念与目标、教学对象、课程设置、教材编写和教学评价等具体内容进行深入比较和剖析,借鉴台湾地区发展特殊教育的宝贵经验,提出以下建议:(1)完善融合教育,扎实推进医教结合;(2)健全特殊教育安置体系,规范特殊教育对象分类;(3)重视非义务教育阶段特殊教育和超常教育;(4)加强个别化教育理念,提升特殊教育课程的人性化、生活化、实用化.以期提高大陆特殊教育课程质量,为每一位残疾学生提供更加合适、优质的教育.

关键词:大陆;台湾地区;特殊教育;课程标准;比较研究

中图分类号:G642.4;G762.4 文献标识码:A 文章编号:2095-8129(2017)03-0034-09

2016年11月25日,发布了《盲校义务教育课程标准(2016年版)》《聋校义务教育课程标准(2016年版)》和《培智学校义务教育课程标准(2016年版)》(以下简称三者为“特殊教育新课标”),这是我国首次专门为残疾学生制订的一整套系统的学习标准[1].2017年政府工作报告中明确指出,要办好特殊教育,并在第20条中规定,落实盲、聋、培智三类特殊教育学校义务教育课程标准[2].党国务院以及各级政府均将落实盲、聋、培智三类特殊教育学校的课程标准作为2017年特殊教育的重点工作.鉴于此,本研究对“特殊教育新课标”进行深入探讨和剖析,以期为深化特殊教育课程教学改革、提高特殊教育的质量提供参考意见.

与此同时,我国台湾地区于2015年12月发布了最新的《高级中等以下学校特殊教育课程发展共同原则及课程大纲总纲》(以下简称为《特殊教育新课纲》)①,旨在透过课程重整和教学创新,提升中小学的教育质量,以实现每一个孩子(无论残疾与否)都能达成适性扬才、终身学习的愿景.本文采用内容分析法,从制订背景、总体框架、理念与目标、教学对象、课程设置、教材编写和教学评价等具体内容,对中国大陆和台湾地区特殊教育新课标进行剖析和比较,学习和借鉴台湾地区特殊教育的先进理念和课程规划方式,并为完善大陆特殊教育课程标准,促进大陆特殊教育学校课程与教学的发展和提高特殊教育质量提供依据.

一、课标制订背景

(一)大陆“特殊教育新课标”修订背景

20世纪80年,在总结全国特殊教育经验的基础上,国家教育部门提出,“坚持多种形式办学,逐步形成以一定数量的特殊教育学校为骨干,以大量的特教班和随班就读为主体,进行残疾儿童少年教育的新格局.”[3]经过近三十年的发展,当前中国大陆已基本形成随班就读和特殊教育班为主体、特殊教育学校为骨干,资源中心和送教上门为辅助的残疾少年儿童义务教育安置体系.在以特殊教育学校为骨干的基础上,大陆一直以来都针对盲、聋和培智三类特殊教育学校分别制订单独的课程训练纲要或者课程方案.

原国家教育委员会于1993年颁布盲校、聋校课程计划,1994年颁布中度智力残疾学生教育训练纲要,分别提出盲、聋和培智学校的培养目标、课程内容和基本要求,但都较为简单[1].2007年2月,在全国基础教育改革的大背景之下,教育部下发《聋校义务教育课程设置实验方案》《盲校义务教育课程设置实验方案》和《培智学校义务教育课程设置实验方案》,这对推动特殊教育学校课程和教学改革,提高特殊教育教学质量都产生了重大而深远的影响[4].近年来,随着特殊教育事业的发展,特殊教育学校的教育对象不断发生变化,进入特殊学校的学生残障程度越来越严重,合并残疾的类型也越来越复杂,特殊学生家长的期望和社会对特殊学生的要求也在不断提高.随着特殊教育规模的不断扩大和融合教育、医教结合等新理念的逐步普及,社会对特殊教育质量的要求也越来越高.鉴于此,原来颁布的计划和纲要已严重不适应特殊教育教学的需要,“特殊教育新课标”的出台势在必行.

(二)台湾地区《特殊教育新课纲》的制订背景

我国台湾地区特殊教育课程标准在教育思潮、相关规定以及社会需求等因素的作用下不断完善[5].20世纪80年代初期,台湾地区发布了启聪、启明、启仁和启智4大类课纲,此为台湾地区特殊教育课纲的起点.之后近30年间,该课纲历经多次修正.前两次修正对4大类特殊教育课程的科目内容、组织架构以及教学时数加以增删,或将课程内容扩增至学前及高职教育阶段,但仍然保持与普通教育分轨的课程.

近10年来,台湾地区大力推行融合教育,遵循零拒绝、最少受限制环境和个别化教育方案的理念,在普通学校内普遍成立资源班或自足式特殊班,最大程度的为特殊学生实施个别化教育方案,提供辅导训练和补救教学[6].因此,台湾地区《特殊教育新课纲》是在融合教育环境下及普通教育基础之上对特殊教育课程的调整及补充,这完全不同于中国大陆以障碍类型为分类依据设置盲、聋和培智三种不同类别课程标准的做法.

2007年起,台湾地区开始进行特殊教育课纲的第3次修订工作,于2008年发布《高级中等以下学校特殊教育课程发展共同原则及课程大纲总纲》,涵盖基础教育、高中与高职3个阶段,由此开始将普通教育的课程纲要逐步应用于特殊教育领域,并从2011年起全面试用.2014年11月,台湾地区公布《十二年基本教育课程纲要总纲》,首度将特殊学生的学习需求纳入其中.在普通教育课纲与特殊教育课纲同步规划的基础上,2015年12月,台湾地区又发布了最新的《高级中等以下学校特殊教育课程发展共同原则及课程大纲总纲》,该举措在其特殊教育课程发展的过程中具有重要的意义.

二、总体框架比较

(一)中国大陆“特殊教育新课标”总体框架

大陆“特殊教育新课标”包括盲校课标18门、聋校课标14门和培智学校课标10门.每门课标大致由4个部分构成:(1)前言,包括课程性质、基本理念及设计思路;(2)课程目标,包括课程总目标和学段目标;(3)课程内容,主要明确课程需要学习的概念、原理、事实和技能等具体内容;(4)实施建议,包括对教学、评价、教材编写以及课程资源开发与利用的建议.

(二)台湾地区《特殊教育新课纲》总体框架

台湾地区《特殊教育新课纲》的内容包括《基础教育阶段特殊教育课程纲要总纲》《高中教育阶段特殊教育课程纲要总纲》和《高职教育阶段特殊教育课程纲要总纲》3个阶段的课纲,每个阶段课纲均与普通教育课纲接轨.

除了该课程大纲总纲,台湾地区还出台了一系列配套措施以辅助课程总纲的推行,其中包括:(1)《高中职以下阶段之认知功能轻微缺损学生实施普通教育课程领域之调整应用手册》,包含各教育阶段的学习领域内容;(2)《九年一贯课程纲要于认知功能严重缺损学生之应用手册》,针对低功能自闭症学生、中重度智能障碍学生,或中重度智能障碍伴随有感官、肢体或情绪等其他障碍的多重障碍学生;(3)《职业学校群科课程大纲(健康、环境、生命)服务群》,以教导专业知能、涵养职业道德、培育实用技术人才为目的;(4)《特殊需求领域课程大纲》,共12类课程,即生活管理、社会技巧、学习策略、职业教育、动作机能训练、沟通训练、点字、定向行动、辅助科技应用、领导才能、创造力及情意.

在 这一系列配套措施中,前3项为特殊学生在融合环境中进行的学习提供支持,而最后1项措施则依据特殊学生的需求来确定课程大纲与能力指标,以达到特殊教育适性学习的最终目标.

三、内容比较分析

(一)理念与目标

1. 理念

在大陆“特殊教育新课标”中,每门学科都有各自的课程理念,但以下4点贯穿始终:(1)坚持育人为本,发挥各学科的教育功能;(2)尊重学生的差异,关注学生的需求;(3)教康结合,进行学生的潜能开发与缺陷补偿;(4)关注学生学习过程中的参与性和实践性,帮助学生积极融入社会.

台湾地区《特殊教育新课纲》建立在《十二年基本教育课程纲要》的基础之上,后者的基本理念为:(1)基于全人教育的精神,遵循自发、互动和共好的理念;(2)以成就每一个孩子适性扬才、终身学习为愿景.立足以上两点,《特殊教育新课纲》基本理念凸显以下4点:(1)将普通教育课程作为特殊学生课程设计的首要考量;(2)设计符合特殊学生需求的补救或功能性课程,以落实能力本位、学校本位及社区本位课程的实施;(3)重视课程和教材的松绑,以加深、加广、浓缩、简化等方式弹性调整能力指标,以规划及调整课程;(4)强化学生的个别化教育计划(IEP)和个别化辅导计划(IGP)的功能,将课程和IEP(IGP)密切结合.

综上所述,大陆“特殊教育新课标”的理念既注重育人为本,又注重特殊学生的缺陷补偿、潜能开发以及社会融入.台湾地区《特殊教育新课纲》基于全人教育的精神,充分体现为:以人为本、有教无类、因材施教的理念,并明确提出要强化个别化教育计划(IEP)与个别化辅导计划(IGP)的功能,以此充分挖掘不同程度身心障碍和资赋优异特殊学生的身心潜能,为每一位特殊学生提供最合适的教育.

因此,大陆的特殊教育工作者不仅要充分贯彻课程标准的理念,还要坚持以融合教育为导向的价值取向,积极关注不同障碍类别特殊学生的身心特点,尊重不同类别特殊学生的个体差异,为特殊学生提供更加优质的特殊教育.

2. 目标

大陆“特殊教育新课标”主要包括3大目标:(1)掌握各学科的基础知识,获得基本的学习技能;(2)形成良好的学习习惯,掌握科学的学习方法;(3)形成积极向上的生活态度和正确的世界观、人生观和价值观.台湾地区《特殊教育新课纲》各教育阶段共同目标包括:(1)树立尊重生命与全球永续发展的观念,提升个体生涯规划与终身学习能力;(2)增进自我了解,丰富生活内涵,发展个人潜能;(3)提升生活性、实用性知能与人文素养,培养主动探索、逻辑思考等能力;(4)树立尊重他人、关怀社会的观念,增进责任心与法治的精神.

总体而言,中国大陆和台湾地区均强调让学生通过学习知识和掌握技能,形成积极乐观的人生态度.此外,台湾地区还强调要树立人文关怀的观念,培养学生的健全人格,增进服务社会的能力,以“障而无碍”“尊重差异”“人尽其才、才尽其用”的教育理念来设定特殊教育对象的培养目标,立足普通教育,以平等的视角对待特殊学生,充分体现了特殊教育的人文精神.这也为大陆特殊教育的未来发展提供了良好的借鉴.

(二)教学对象

大陆“特殊教育新课标”的适用对象是在聋校、盲校和培智学校就读且年满6周岁的学生.台湾地区《特殊教育新课纲》以身心障碍或资赋优异学生在各领域的认知或学习功能为划分依据,其适用对象可分为认知或学习功能无缺损的学生、认知或学习功能轻微缺损的学生、认知或学习功能严重缺损的学生和认知或学习功能优异的学生4大类.中国大陆和台湾地区特殊教育教学对象见表1.

由表1得知:(1)台湾地区《特殊教育新课纲》对教育对象的划分类别齐全、涵盖范围广泛,不同程度的身心障碍和资赋优异学生均包括在内,而大陆“特殊教育新课标”仅仅针对3类特殊教育学校,其教育对象可笼统概括为盲生、聋生和智力障碍学生;(2)台湾地区《特殊教育新课纲》考虑到教学对象的障碍程度、认知特点和学段水平,尊重学生的差异性,因材施教.大陆“特殊教育新课标”则根据学生障碍类型划分学校类别,仅仅将学生的认知水平和年龄进行简单匹配以划分学段.

当前,中国大陆大部分特殊教育学校已逐渐由过去的三类特殊教育学校发展为综合性特殊教育学校,特殊教育学校的学生类型也更加多元.然而,严重情绪行为障碍、自闭症、学习障碍等类型的学生以及在普通学校随班就读的轻中度特殊学生的教育教学都缺乏国家层面的统一课程标准,其教学质量又该如何保证呢? 值得注意的是,在《第二期特殊教育提升计划(2017-2022年)》(征求意见稿)中已经明确指出,要研制多重残疾、孤独症等学生的课程指南[7].我们也期待针对更多类型特殊儿童的课程标准以及与普通教育课程相接轨的特殊教育课程标准相继出台,为特殊教育教学活动提供理论依据,切实提高特殊教育的整体质量.

特殊学生的鉴定和分类是特殊学生合理的教育安置的基础,既反映出社会文明程度又体现了教育发展水平[6].关注特殊教育对象的多元化,切实保障特殊学生的受教育权,为每一位残疾儿童提供公平而优质的特殊教育,是目前中国大陆特殊教育的一大重点与难点问题.

(三)课程设置

大陆“特殊教育新课标”的课程设置包括常规课程和特殊需求课程.常规课程是指九年义务教育课程,特殊需求课程是根据学生的身心特质和特殊需求而设置,如根据聋生的听力和沟通障碍开设“沟通与交往”课程,根据盲生的视力和行走障碍开设“定向行走”课程等.此外,大陆的课程设置体现出明显的“医教结合”特色,如盲校的“综合康复”课程,培智学校的“康复训练”课程.台湾地区《特殊教育新课纲》包含:九年一贯课程、高中课程、职业教育课程,以及特殊需求领域的课程.其课程设置为2点:(1)各学习领域要根据学生的特殊需求、社区需求和学校发展特色弹性提供相应的选修课;(2)应着眼于特殊学生的需求进行课程内容的规划和调整,可采用加深、加广、浓缩、重整等方式弹性调整能力指标,再根据调整后的指标采用课程和教材的松绑的方式来决定教学内容.其特殊教育课程科目设置见表2.

由表2可知:

1. 中国大陆和台湾地区常规课程设置的科目不同

大陆特殊教育学校的常规课程与普通中小学的课程科目类似,包括语文、数学等科目;而台湾则将众多科目整合为综合性的几大学习领域,如义务教育阶段有语文、健康与体育、社会领域、数学、艺术与人生、自然与生活和综合活动7大学习领域.

2. 常规课程的功能性和实用性有差异

台湾地区义务教育阶段的7大学习领域课程基于日常生活,所设计的课程内容密切联系社会环境,符合学生的身心发展特点和认知能力.然而,大陆特殊教育常规课程的生活化和社会化程度相对较低,如培智学校生活语文课程的举例中出现“邮局”,而当前实际生活中我们使用邮局*业务的次数大大降低,还不如“快递”更加贴合实际.

3. 大陆特殊需求课程的系统性有待提高

大陆3类特殊教育学校的课程设置包含5门特殊需求课程,即社会适应、定向行走、综合康复、沟通与交往和康复训练.台湾地区的特殊需求课程由3大类别组成:(1)学习策略、领导才能、情意课程和创造力为调整性普通教育课程;(2)生活管理、职业教育和社会技巧为生活技能课程;(3)定向行动、点字、沟通训练、动作机能训练和辅助科技应用则属于调整沟通与表现方式的课程.这3大类别之下的12门具体课程充分体现了台湾地区特殊教育课程的系统性、衔接性和全面性.

为了深入挖掘与比较大陆和台湾地区课程内容,笔者以语文课程的教学内容及组织形式为例进行分析,见表3.

(四)教材编写

目前,中国大陆特殊教育学校的教材普遍呈现统编教材老旧、校本教材众多、质量参差不齐等问题.以聋校语文教材为例,其问题有:(1)沿袭使用全国聋校统编教材,落后于时代的发展;(2)照搬普通学校教材,为了融合教育而忽视聋生语文学习的特殊性;(3)自行开发的校本教材缺乏科学性、系统性和指导性;(4)搭配使用普校教材和国统教材,教学效率大打折扣[8].为此,“特殊教育新课标”中规定各学科教材的编写建议如下:(1)教材编写以课标标准为主要依据,注重学段间的衔接性和学科间的整合性;(2)教材编写应体现时代性、科学性、社会性、生活性、教育性和可读性;(3)教材编写要符合学生的身心发展特点和认知水平;(4)教材内容要适切,呈现方式要灵活多样;(5)教材的练习题要多样化,与教学内容和学生的实际生活密切相关;(6)教材编写要保持开放性和弹性,可开发具有科学性和系统性的校本教材.

台湾地区《特殊教育新课纲》强调教材编选要基于“融合”与“最少限制”的原则,尊重学生的差异性.首先,教材内容要注意各学习领域知识点的关联性和实用性,特殊学生既要获得系统知识,又要兼顾认知、情意和技能的统整性学习;其次,性别平等、职业生涯发展等一系列社会性议题要贯穿学生的课程教学中;最后,教材内容还要联系学生的生活经验.

纵观上述内容,中国大陆和台湾地区都强调教材编写要符合学生的身心发展规律和认识水平,教材内容应具备整合性与实用性.值得一提的是,台湾地区注重在各学习领域中穿插性别平等、生涯发展等社会性议题,大陆也可借鉴这一做法,以促进学生的社会知识发展,扩宽视野.

(五)教学评价

大陆“特殊教育新课标”详细列举各学科的评价建议,综合其共同点如下:(1)教学评价要依据学生的学习目标、学习内容及其个别化教育计划展开;(2)教学评价要具有全面性和综合性;(3)根据多元化的标准,采用恰当且多元的评量方式,有效地发挥教学评价的功能;(4)评价主体要多元;

(5)以多种方式呈现评价结果,并做出及时、有效的评价反馈.

台湾地区《特殊教育新课纲》规定教学评价要以达到学生的IEP(IGP)所制订的目标为前提,包含学生起点行为的评估、形成性评价和总结性评价,评量范围包括学生的学习态度、学习动机和学习行为,评量内容主要包括认知、技能与情意等方面.教师可根据学生的能力采用多元评价方式如观察、测验等.值得注意的是,为保证特殊学生获得公平且适宜的评价效果,评量者可依据教学目标与学生水平采用最合适的评估方式.中国大陆和台湾地区特殊教育评价方式见表4.

通过比较可知,中国大陆和台湾地区均强调评量者根据学生的身心特性及需求,采用多元化方式进行评估.此外,台湾地区教学评价内容包括认知、技能与情意等方面,在教学过程中将学生的学习态度、学习动机和学习行为纳入评价范围,在进行教学评价时,强调教师应保障学生隐私.以上经验都值得大陆借鉴.

四、启示与建议

借鉴台湾地区特殊教育课纲实施的成效,结合大陆特殊教育的现状,笔者总结若干建议如下:

(一)大力完善融合教育,扎实推进医教结合

目前,融合教育在大陆仍然处在起步阶段,通过对大陆“特殊教育新课标”的剖析,我们不难发现,该课程标准的实践形态与普通教育仍然是分立的.例如:在课程设计上,该课标仍然只针对盲校、聋校和培智学校分设不同方案;在课程评价上,仍然缺乏基于普通课程标准的调整参照依据和灵活的评价系统[9].然而,当前我国大部分特殊教育学校已朝着综合性方向发展,随着脑瘫、自闭症、重度残疾儿童的入学,特殊教育学校的教育对象残疾类型越来越复杂多样,仅仅按照障碍类别设置课程标准,在一定程度上削弱了课程改革的时代价值,也不利于特殊儿童回归主流生活.因此,在未来特殊教育的发展中,我们应该学习和借鉴台湾地区《特殊教育新课纲》课程设计的融合取向,进一步完善融合教育体系,逐步实现全面、深入、有质量保证的教育融合.

此外,由于当前特殊儿童教育与康复的需求突出,以及我国特殊教育相关服务与支持体系的缺失,“医教结合”成为我国特殊教育改革的可行途径之一[10].在特殊教育学校的课程实施中,我们也应该进一步发挥“医教结合”特色,在教育教学中有机融入现代医学的理念、内容和手段,实现残疾学生的缺陷补偿和潜能开发,以提高综合素质和能力.

(二)健全特殊教育安置体系,规范特殊教育对象分类

特殊教育教学对象的细化与否,将直接关系到特殊学生的教育安置,也从一个侧面体现出特殊教育的发展水平和社会文明程度.台湾地区《特殊教育新课纲》中,以身心障碍或资赋优异学生的认知和学习功能程度为依据进行教育对象的划分,不再采取障碍类别或整体学生平均能力的概念设计,也摒弃了按班级方式或类别设计课程的做法,充分尊重每一个学生的个别差异,按照每一个学生的认知和学习功能程度设计与实施课程内容、设计个别化教育计划,充分凸显课程标准的基础性和补偿性,体现了特殊教育的人文精神.然而,大陆“特殊教育新课标”仍然只针对盲、聋、培智三类特殊教育学校,仍然沿袭着传统平行分立的课程模式.除了盲生、聋生和智力障碍学生以外,自闭症、严重情绪行为障碍、学习障碍等类型的学生,我们是否应该为他们设计相应类型的课程标准呢? 对于智力没有缺损的脑瘫学生和阿斯伯格症学生,培智学校的课程标准又是否适用于他们呢?因此,细化特殊教育对象的分类,关注特殊教育对象的多元化,逐步健全特殊教育的安置体系,仍然是我国大陆特殊教育未来发展的重点和难点所在.

(三)非义务教育阶段的特殊教育需多加重视,超常教育应回归理性

第二期特殊教育提升计划(2017-2020年)(征集意见稿)中明确提出要完善特殊教育体系[7],但纵观大陆“特殊教育新课标”和台湾地区《特殊教育新课纲》,均没有涉及学前特殊教育的课程标准.“早发现、早诊断、早干预”是特教人一直恪守的九字方针.因此,我们应该鼓励有条件的地区开办0~3岁特殊儿童早期发现、早期诊断、早期干预和早期教育的机构或学校,建立特殊儿童早期疗育体系,通过系统化的早期干预进一步提高特殊儿童的预后效果.此外,大陆“特殊教育新课标”仅限于九年义务教育阶段,完成义务教育后有部分残疾学生仍不具备自主学习能力,难以独立生活和开展工作.因此,我们应该借鉴台湾地区宝贵经验,制订高中教育、高职教育阶段的特殊教育课程标准,重视特殊学生的职业生涯规划,开设生涯探索、生命教育等课程,帮助残疾学生真正融入主流社会,实现自身的价值.

值得注意的是,台湾地区《特殊教育新课纲》将资赋优异学生作为教育对象纳入其中,通过资优班、特殊才能儿童教育实验班、实施弹性学制等形式实现资优教育[11].但大陆“特殊教育新课标”并未涉及智力超常儿童,大陆的超常教育存在着局限于中学中的少年班、过分注重智力因素而忽略非智力因素发展倾向等诸多问题.因此,我们应学习台湾地区《特殊教育新课纲》中对资赋优异学生的安置和培养模式,回归理性,关注超常教育,为超常儿童提供适宜、优质、符合身心发展规律的教育.

(四)强化个别化教育理念,提升特殊教育课程的人性化、生活化、实用化

台湾地区《特殊教育新课纲》强调个别化教育计划理念,重视课程与个别化教育计划紧密结合以充分发挥教学规划与执行督导的功能.通过个别化教育计划与个别化辅导计划的结合,为每个特殊学生提供符合其需求的特殊教育、康复治疗、教育辅助器材、无障碍环境等直接或间接的有针对性的帮助[6].大陆“特殊教育新课标”聚焦于三类特殊教育学校,对于随班就读学生缺乏指导性的国家课程文件.因此,我们可以借鉴台湾地区个别化教育的经验,确定随班就读学生的个别化教育课程和进行课程教学目标的适应性调整,提高随班就读的质量[12].

此外,台湾地区特殊教育的义务教育阶段常规课程包括语文、数学等学习领域,并在其中穿插生涯发展等社会性议题的内容,强调课程的功能性与实用性,其特殊需求课程由3大类别共12门课程组成,衔接自然连贯,内容系统全面.台湾地区重视个别化教育计划的应用,所涉及的课程内容密切结合社会生活,在课程实施中注重人性化.大陆推行“特殊教育新课标”时,也应学习台湾地区“特殊教育新课标”社会化、生活化、综合化的导向,保留自身特色的同时推陈出新,以提高残疾学生的生活能力、社会交往能力和工作能力,提升特殊教育课程设计的质量.

五、结 语

近年来,中国大陆和台湾地区在经济、社会和文化上的交流日益频繁,在特殊教育未来的发展中,大陆应该多加学习和借鉴台湾地区发展特殊教育的先进理念和宝贵经验,完善大陆《三类特殊教育学校义务教育课程标准》,切实推进特殊教育教学质量的提升,保障特殊儿童受教育权利,共同推动中国特殊教育的发展,促进全社会的文明和进步.

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总结,本文是一篇关于对不知道怎么写特殊教育和课程标准和中国大陆论文范文课题研究的大学硕士、特殊教育本科毕业论文特殊教育论文开题报告范文和文献综述及职称论文的作为参考文献资料.

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