进步还是要素：中国职业教育哲学的犹豫和突破,该文是职业教育类有关论文范文集与职业教育和犹豫和要素有关论文范文集.
职业教育论文参考文献：
摘 要：进步主义和要素主义均是教育哲学中的重要流派.中国职业教育对进步主义的名义性秉持并不能消除理想照映下的难题,接受职业教育学生的基本素质堪忧、学校化职业教育模式依然使发展的实现出现困难.中国职业教育对要素主义的实质性传承也值得关注,要素主义在职业教育发展逻辑中的顽强生存,可以视为受批判而被使用的奇特图景.面向未来,马克思主义哲学以其发展性和完整性成为中国职业教育的最佳选择.根植于既往教育实践的教育哲学思想并不能完全适合于中国职业教育的当前实践,必须打造基于本土实践、具有中国特色的教育哲学思想.
关键词：中国职业教育发展；进步主义；要素主义；哲学；技术积累
基金项目：全国教育科学规划课题2016 年度教育学一般课题“制度有效性视角下我国高职教师职称评审制度的三足鼎立及现实选择研究”(项目编号：BJA160064）
作者简介：陆俊杰,男,校报编辑部主任,副教授,博士,主要研究方向为教育基本理论.
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2018）17-0013-05
职业教育发展哲学是指推动职业教育发展的指导思想与理论体系,本文尝试以进步主义和要素主义为理论工具进行分析.
一、进步主义、要素主义的哲学旨趣与难题进步主义和要素主义均是教育哲学中的重要流派.相比而言,进步主义对中国职业教育乃至整个教育的影响更大.由于各个流派的理论见解均比较宏大,这里只撷取主要内容进行分析.
（一）进步主义哲学旨趣与难题
进步主义的哲学旨趣主要可以分为以下四个方面：其一,强调儿童中心[1]；其二,倡导做中学[2]；其三,教学过程提倡游戏、项目或活动[3]；其四,强调学习者在情境中学习.[4]
但是,理论的提倡并不能取代现实,进步主义在实践中也遇到了难题,这种难题还具有相当的普遍意义.首先,如何处理个性化成长与一般性成长的关系,即实现一般性的教育要求,这种要求主要来自社会对教育功能实现的期待.其次,如何达到群体化学习的要求,即实现多人同步教育教学中的共同提升.这种需求自工业化开始一直受到产业界和教育界的共同关注.更具体而言,如何控制整体节奏（比如在班级授课制条件下）,如何实现规模与效率的最佳平衡,如何确保教育的社会性.再次,如何解决教育的复杂性问题.对于具有一定规模的学习者群体而言,兴趣导向和个性化学习对指导者（如教师）的要求非常高,非常多样化的性格、气质、兴趣得到公平对待在现实中非常难.
（二）要素主义哲学旨趣与难题
要素主义的哲学旨趣主要在于：其一,强调学科,强调分类,强调分门别类的专业化学习[5]；其二,倡导学习基本的、根本的、稳定的要素[6]；其三,强调教师权威,要求学习指导者（主要是教师）对学习进程负主要责任.[7]
要素主义也有不可克服的难题.首先,强调学习、强调要素的学习往往难以与学习者自身兴趣相匹配.在这种情况下,如何调动兴趣、维持兴趣、培育兴趣、引导兴趣成为一个难题,而这些问题不解决,又难以确保学习效果,甚至难以保证学习的真正发生.其次,相对稳定元素的学习并不一定是与时代密切互动的学习,其学习内容更为强调一般性功能,而不是一定必然强调切合时代的需求.最后,难以保证实用性.要素主义倡导下的学习往往更为关注思维能力、思维方式的训练,而不是实用技术的学习和成长,这类学习难以保证学习的实用性.一方面,可能无法完成社会对教育需求的基本要求,尤其是产业发展对特定类型技术技能人才的井喷式需求的满足往往是要素学习很难有良好关照的；另一方面,相对稳定要素的学习又可能不被学习者所乐见.要素内容的学习,尤其是思维训练、学科知识学习往往并不是有趣的,学习者可能并不喜欢,这也难以保证学习的真正发生.
二、进步主义：中国职业教育发展的宣称
进步主义的理念先进性是无庸置疑的,在教育学界一度成为显学,甚至在当代教育思想体系中依然熠熠生辉,对中国教育也产生了巨大影响.
（一）中国职业教育对进步主义的名义性秉持
需要首先强调的是,此处所称的“名义性”并无贬义,而是对进步主义思想在中国的影响作出标签性命名.
职业教育发展中的进步主义色彩主要有如下表现：第一,素质教育的倡导.素质教育的理论在我国最初起始于基础教育,但也很快得到职业教育的响应,或者说很快延伸至职业教育.可以发现,尽管有时不是用素质教育这个专门词汇,但核心素养教育、通用能力培育等均可视为这种表现.[8]第二,项目化拓展方式,即职业教育管理和课程建设方面,很多都采用项目式.管理中的项目化如示范院校建设、特色专业建设等.课程中的项目化如模块课程,项目化课程,等等.总之,在整体和细节上均有项目化的鲜明特色.第三,提倡甚至是要求多种层面企业实践,强调增加感官直观体验、提升实践能力.在教师层面,无论是双师型教师的概念性界定,还是对教师参与企业实践的要求均体现了这种追求.在学生层面,对实习实训的日益重视、现代学徒制的实验和推广也均带有这种色彩.第四,现代职业教育体系建设和推动学生多样化成才也体现出尊重学生个性,实现学生在个性基础上实现提升[9],这种关照应该说较好地实现了职业教育社会性与个人性的结合,其深层的哲学理念可以视为尊重学习者兴趣.
（二）进步主义的理想与中国职业教育的难题
如前所述,进步主义在发挥和实现其价值同时,也产生一定的难题.这种难题在职业教育领域还具有十分显著的表现.有时我们难以判断,是进步主义难题在实践领域的自然展现,还是实践没有有效地贯彻进步主义的理念本质.
学界一般认为,职业教育学生基本素质堪忧.这种结果与我国招生制度和考试制度有关.其实践中的问题在于,学生无兴趣、难培养的现象在相当多的学校、在相当大的范围内出现.尊重学生兴趣、尝试以学习者为中心的实践往往导致现实中的学生没有学习、没有成长,甚至成为社会一般判断中的问题学生.也就是说,在现有职业教育学生条件下,进步主义理念在教育教学中难以开展.尽管创新创业、多样化成才路径的设计在一定程度上克服了学生基本素质难题,但进步主义的进步依然是漫漫长路.
另外,学校化职业教育模式导致基于学校现有条件的学习环境构建难以情境化、与实践距离较远的问题依然存在.产生于工业化需求的学校教育模式和班级授课制使学习者中心、充分关照学习者兴趣的进步主义在现实中难以实现.对规模和效率的保证必然以一定程度上的牺牲个性为代价.对此,笔者尽管赞同进步主义理念,也赞同生命教育等教育理念,但并不赞同对应试教育简而化之进行简单批判,并一顿棒打,不赞同完全否定教育社会性追求的正当性.推动经济社会发展、推动文明进步等是教育产生和发展的根本源泉.
三、要素主义：中国职业教育发展的固守
如前所述,进步主义得到了教育界的充分认可,也在更多宏观设计中得以实施,但在实践中同样也遇到了自身难以避免的问题.而要素主义在职业教育中得以传承与坚守也是尴尬的现实.（一）中国职业教育对要素主义的实质性传承这里所及的实质性传承,是指职业教育发展逻辑选择上,尽管没有明确指出要素主义或类似的词汇,但从其实际做法来看,具有深厚的要素主义色彩.
1. 主要采用学校化职业教育模式.无论是现代职业教育体系设计、升学方式探索,乃至关于职业教育研究的话语体系中,对学校化职业教育模式的关注非常显著.具体教育教学方式上,主要采用班级授课的方式,以课堂教学为主.[10]尽管职业学校教育在增加实训实习、增强老师的企业实践经验等方面一直在进步,但可以发现,这些探索都主要还是以班级授课为基本底色的改革.在这样的大体制下,职业教育开展主要是满足经济社会发展对职业教育的需求,而不是首要考虑学习者兴趣,更难以在实践中真正实现以学生为中心.
2. 强调理论学习.具体表现是教育教学展开中的理论为先,先理后实.徐国庆老师曾用学问化来表征职业教育课程的基本特征[11],并提出了实践导向的职业教育课程开发理论,并开展项目课程的一系列探索.应该说,这种提醒和分析具有振聋发聩的意义,其项目课程的改革与探索也对职业教育起到了重要指导意义.然而,现实中,相当多的学校、相当多的教师、相当多的具体教学展开依然具有深厚的理论为先、先理后实的基本逻辑展开顺序.显然,无论是先学习理论再学习实践的展开方式,还是以理论学习为基本目标的零碎实践项目的安排,均具有要素主义的色彩.从理论上讲,理实一体的职业教育教学模式设计可以更好地兼顾两者,但基于办学条件、实习实训条件、教师知识结构的职业教育实践并未使职业院校的具体教学摆脱要素主义的色彩.
3. 具体教育教学方法方面以讲授为主.教师讲、学生听,理论学习多、实践操作少现象仍然比较突出.也就是说,真实职业教育教学场景中,教师为主而非学生为主,教师中心而非学生中心依然是职业教育的基本样态.[12]而且,需要指出的是,即使是对于不少职业学校中的实习实训教学而言,外显性的学生操作和练习也往往指向理论、概念、原理的学习,更多带有理论验证的意味.对于学生而言,关于职业教育的一些零碎而系统化的实训更多地具有技能模块或理论学习的意义,他们关于职业教育的理解、关于技术技能的体验更多是接受式的而非建构性的.
（二）要素主义：受批判而被使用的奇特图景
关于要素主义在职业教育发展逻辑中的顽强生存,可以视为受批判而被使用的奇特图景.简言之,要素主义的许多理念恰恰是现代职业教育加以批判的,但是,我们却可以发现它们的普遍存在.这种现象虽然不能说是给人带来沮丧的感觉,但背后的原因却值得反思.
1. 对教师权威或教师中心的批评与职业教育中学生的失语.相比而言,进步主义的学习者中心理论更为接近现代学习理念下的教育教学,而要素主义的强调教育者权威的见解更多应该受到批评.但现实情况是,更多的职业教育机构中教师依然是理论和实践的双重权威,学习者是按照设计好的路线图完成学习“任务”,而不是实现建构性的个人成长.在整个发展中,学生的意见往往并不重要,甚至基本上是被忽略的.即使是面向学生的设计,也更多地出于“为了他们好”“他们这样肯定会更好”的思路.
2. 对学习脱离现实的批评与职业院校办学自主权难题.要素主义容易引起批评的一个主要观点是提倡教育教学中应该关注具有更广适用性的一般性知识和特定的要素模块.对于职业教育而言,与经济社会发展最为紧密的特点更加剧了坚持这种批评的必要性.然而,现实中,职业院校办学自主权一直是个难题,学校很难根据自身所处环境进行更加灵活多样的发展.这里需要说明一个问题,国家在增加学校办学自主权方面进行了诸多探索,现代治理、管办评分离、放管服改革（需再确认）等推动了职业教育发展.而且,具体的教育教学中,给予学校在统编教材方面一定的可选菜单,并适度鼓励校本教材的编写.这些探索均具有积极意义,但是另外一个显著现象也值得留意.职业教育机构,尤其是职业院校在专业设置与调整、教学内容设置上更多还是受到国家力量和隐形专家的影响.笔者并不否认国家力量和隐形专家在确保职业院校办学方向上的重要作用,但我们也无法否认其间必然存在的灵活性成本和时间成本.
3. 对职业教育特色不明显的批评与难以遏制的升格冲动.职业教育具有比普通教育更好的实践性、灵活性,需要与产业企业发展现状保持互动.应该说,上述理念与要素主义倡导的稳定性、模块化并不相同.而且,尽管一些研究者和实践者也在培育职业院校学生的通用能力,或宣称在核心素养方面进行分析和探索,但这种探索与实践仍以与现实经济社会发展保持最大互动可能性为出发点.显然,这些见解和实践与要素主义是不同的,甚至内在地是对要素主义的批评.然而,中职谋求升格高职,高职谋求升格本科,一般本科谋求硕博授权点的突破等冲动似乎难以遏制,以至于国家示范院校建设项目和骨干院校教育项目实施时,必需出台文件对拟申报院校作出某某某年前不得升格的规定,以确保保持职业教育的特色性.
四、新时代职业教育发展哲学的选择
实践证明,根植于资本主义环境条件和既往教育实践的教育哲学思想并不能完全适合于中国职业教育的当前实践,必须在进一步研判当前教育形势的基础上进行再选择,打造基于本土实践、具有中国特色的教育哲学思想.
（一）马克思主义？要素进步主义？
马克思主义哲学以其发展性和完整性成为最佳选择.马克思主义教育哲学思想更为全面地关注教育的公平性、效益性,注重教育对社会发展和个人发展的双重关照,既注意发挥教育的社会功能,又指向人的全面发展,可以为职业教育发展提供有效解决路径.
作为实践性较强且具有更好包容力的马克思主义教育哲学思想,不是僵化的教条,而是不断发展的思想.据此,我们可以综合考虑进步主义、要素主义的合理思想,整合到直接服务于职业教育现实实践的教育思想中来.
在马克思主义宏观指导下,可以尝试将职业教育哲学思想解释为要素进步主义.这有两个方面的主要内涵.一方面,要坚持内容上的进步主义,如解放职业教育学习者的个人天性,激发学生在技术技能学习中的潜能,鼓励学习者在创新创业中实现个人全面成长.另一方面,坚持手段上的要素主义,或者说是实现方式上的要素主义.不是关注学科视野的知识划分,而是从职业教育特色出发,更为关注面向实践领域的技能划分,在技术技能的具体学习中更加注意发挥学习者的主观能动性,教师等学习指导者更多扮演操作性学习的方法引导者和结果评价者角色；更多注重学习者在技术技能成长的主动建构,而不是接受来自知识权威和技术权威的“传授”.
从理论上讲,上述策略可以更好地发挥进步主义和要素主义的各自优势,既有助于让学习者保持最佳的学习状态,也有助于保证技术技能学习的本质,从而从根本上提高学习者的学习力,并提升学习者的技术创新勇气和智慧.
（二）技术积累——一个可能的实践指针
在实践中,以技术积累为核心概念,也可更好地统合进步主义和要素主义的理论内核,并进一步关照职业教育的教育特色.
在技术知识的学习上,不是以学习技术理论知识为核心目标,而是以更多学习技术为指南,并将学习的目标定位在探索技术创新和技术使用的本质规律上,从而增强技术发展与突破的根本能力.具体学习方式方面,以寓理于实的方式来展开,而不是相反.
对于实践知识而言,操作性技术技巧应作为手段（而不是目的）,最终学习目标应指向基于学习、体验反思的实践性体悟和总结,以便更好地理解技术的本质.
在综合素养培育方面,不仅是面向企业产业需要的细心、忠诚的培育,而且更要培育学习者对于技术先进性的判断、技术*等内容,提升学习者对技术进行更高层面的反思.从某种意义上讲,前者甚至不是职业教育（尤其是学校样态的职业教育）最为根本的学习和训练内容,而是企业员工入职培训的主要内容.职业教育或可为产业和企业发展提供素质较高的可选人才,但面向直接可用的一线员工的培养并不应该成为职业教育的根本追求.职业教育更应该培育学生具有技术反思和技术创新的能力,并使所有的技术创新与使用维持在技术*的范围之内.
参考文献：
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