基础教育阶段学校教育质量不平等程度测度,该文是关于教育质量自考开题报告范文与测度和学校教育和基础教育类硕士学位论文范文.
教育质量论文参考文献：
一、 引言
追求教育公平是现代教育的基本价值, 也是世界各国制定教育政策的基本出发点.其重要性在于除了接受教育已经成为现代社会公民的基本人权, 还由于社会各阶层通过教育实现社会流动, 增进社会的开放程度.因此, 教育被视为是实现社会公平 “最伟大的工具” , 其公平发展对实现社会公平具有重要意义.
教育部2011年发布的 《2010年全国教育事业发展统计公报》 显示, 截止2010年底, 九年义务教育在全国人口覆盖率达到100%； 高中阶段毛入学率达到82.5%； 高等教育开始步入大众化阶段, 全国各类高等 教 育 总 规 模 已 达 3105 万 人 , 毛 入 学 率 达 到26.5%.这表明, 一方面我国教育公平的整体水平有了很大提高, 包括受教育权利得到前所未有的尊重、 基本普及了九年义务教育、 高考制度改革逐步推进、 高等教育大众化有了很大进展、 办学条件和教育质量有了较大提高等, 但另一方面, 我国的教育公平问题还远远没有解决, 以质量不平等这一更为隐蔽的形式体现出来, 即在相同的教育阶段学校之间存在明显的等级分化.首先, 在基础教育和高级中等教育阶段, 重点学校的升学率远远高于普通学校和其他类型学校的升学率.其次, 在高等教育阶段, 由于 “文凭” 含金量的差异, 不同学校的大学毕业生在劳动力市场上的收入回报差距较大.再次, 受制于地区、 城乡经济社会文化的巨大发展差距, 这种等级分化又以地区、 城乡、 学校之间的差异逐层体现出来.
我国政府高度重视教育质量不平等问题, 从20世纪 90 年代以来出台了一系列相关政策.最具代表性的政策是2010年7月教育部颁布的 《国家中长期教育改革和发展规划纲要 （2010—2020 年） 》 , 其中明确提出把促进公平作为国家基本教育政策, 把提高质量作为教育改革发展的核心任务.李克强总理在 2013 年政府工作报告中也明确提出： “要促进教育公平发展和质量提升. ” 可以说, “追求有质量的教育公平” 成为教育改革新的着眼点, 是现阶段教育发展的必然要求.从教育质量角度考察现阶段教育公平程度具有重要的现实意义.
在基础教育阶段, 学校间的教育质量不平等最为突出.这主要源于20世纪50年代为实现国家的工业化目标而建立的重点学校制度.解放初期, 通过对旧教育的接管与改造, 政府接管了所有的学校, 使得教育格局从社会化、 多样化向大一统的国家教育体制转变.基础教育领域也同样如此, 公立学校承担起实施正规教育的全部重任.为了较快地提升中小学的教育质量, 提出把一部分学校建设成 “重点学校” 的方针, 目的在于集中力量选拔一批精干的优秀学生为高等学校输送人才［1］ .由于重点学校在经费投入、 基础设施、 师资力量等方面都具有得天独厚的优势, 它与一般学校的差距逐渐拉开, 使得 20 世纪 50 年代初期至 “文化大革命” 前的教育具有精英主义的价值取向.这一价值取向在 “文化大革命” 期间停滞, “文化大革命” 结束后开始复兴.进入 20 世纪 90 年代以来, 由于重点学校制度愈演愈烈, 造成了学校资源的不平等问题饱受诟病.2006 年国家修订了义务教育法, 新法规定“不得将学校分为重点学校和非重点学校” “学校不得分设重点班和非重点班” .明确取消了重点学校制度.但事实上由于该制度长期存在所造成的深远影响, 这一制度一直名亡实存.屡禁不止的中小学 “择校热” “择班热” “高考移民” 现象等正是教育质量不平等的具体表现.
相比其他教育阶段, 基础教育阶段的教育质量不平等问题更加值得关注.卢乃桂、 许庆豫［2］ 指出,法律规定的教育机会平等既包括起点入学机会的平等, 也包括所接受教育质量的平等.保证义务教育阶段中学校的教育质量平等, 其实是保障受教育者教育机会平等和教育成功概率的基本条件.首先, 从儿童发展心理学的理论看来, 基础教育阶段是儿童发展的关键时期, 基础教育阶段的学习习惯、 学习信心的形成很大程度上决定了日后对于学习的兴趣.其次, 从人才培养过程来说, 教育系统里的竞争与淘汰是环环相扣的.基础教育阶段能否进入重点小学、 重点初中以及重点班级就读, 在很大程度上决定了其后的教育机会与成就.所以,教育的起点公平是过程公平和结果公平的重要保障.本文旨在采用中国家庭追踪调查 （CFPS） 2010年的全国性数据, 从阶层、 城乡、 性别、 民族四个维度对义务教育阶段学校教育质量不平等进行测度与比较, 以揭示导致基础教育中教育质量不平等的关键因素.
二、 文献梳理与研究假设
社会学领域有关教育公平的研究集中于探讨国家政策对教育不平等的影响及其演变, 并形成两种代表性研究视角.
一 是 “ 最 大 化 维 持 不 平 等 假 说 ” （MaximallyMaintained Inequality Hypothesis, 简称 MMI 理论）［3］ .该理论认为教育扩张不一定会导致教育公平, 因为优势阶层才是教育供给增加的受益者, 除非这些优势阶层的教育需求达到饱和, 教育机会才会惠及下层阶级从而出现平等化趋势, 否则教育不平等将以最大化的形式维持着.国内大部分研究支持了MMI假说, 即市场转型以来居民教育机会获得的阶层差距呈扩大趋势.高等教育扩张并没有导致教育机会 获 得 阶 层 差 异 的 缩 小 , 反 而 出 现 扩 大 的 势头［4］ ［5］ ［6］ ［7］ ［8］ ［9］ .
另一个是 “有效维持不平等假说” （EffectivelyMaintained Inequality Hypothesis, 简称 EMI 理论）［10］ .该理论认为MMI理论只关注教育机会的不平等, 忽略了相同教育阶段的教育质量差异.即使优势阶层的教育需求饱和, 从而导致总体教育机会不平等下降, 但教育不平等仍会以质量不平等的方式维持.EMI理论提醒人们在某一级的教育机会数量得到满足后, 更应该关注教育质量.因为优势地位群体首先获取某级教育机会的数量优势, 一旦该级教育变得普及时, 他们就会争取在质量上取得优势.伴随义务教育全面普及和高等教育扩招, 国内研究者也普遍认为, 当教育机会不平等得到一定程度的缓解之后, 优质教育资源稀缺所带来的教育质量不平等就成为了下一阶段的研究重点.
对于教育质量的分类有如下几种： 一是按教育类型进行划分.如刘精明 ［11］ 把高等教育的质量差异分为普通高校本科、 普通高校专科和成人高等教育三个类型, 其中普通高等本科主要是地位获得性教育, 而普通高等专科和成人高等教育则属于生存性教育.二是按照教育资源的质量进行划分.如丁小浩 ［12］ 把高校分为 “一类院校” 和 “二类院校. ”“一类院校” 是指教育部和其他部委的直属高校及属于 “985工程” 的高校； 其余的全部划归为 “二类院校” .在中小学教育阶段, 则主要是按照重点与非重点学校进行划分［13］ .
在教育质量不平等的影响因素上, 国内学者主要关注到了家庭阶层差异所带来的教育质量不平等.如杨东平 ［14］ 调查发现城市和中高阶层家庭的学生更多地集中在重点中学, 而农村和低阶层家庭的学生多在非重点中学.重点高中入学机会的获得, 在一定程度上已经成为学生家长经济资本和社会资本的较量.梁晨等 ［15］ 的 《无声的革命》 一文所引发的争论是精英大学教育机会是否比普通大学更加不平等, 似乎越好的学校入学机会越为特权阶层占据, 而寒门子弟获取这类机会的可能性越来越少.吴愈晓 ［16］ 将学校教育质量划分为重点学校和非重点学校, 以及不同的学校轨道 （普通高中与职业高中, 本科或大专） .他的研究发现 “有效维持不平等” 理论也适合用来解释中国的教育不平等, 即优势阶层更可能享受质量较优的教育.唐俊超 ［17］的研究发现, 教育质量更好的学校能更有效地提高学生的学习动机、 学习能力, 从而更有效地提高学生的学习表现.而且学校等级的影响随入学阶段的提高进一步上升.在学术路径中重点学校的影响非常突出, 重点学校学生在升学上享有很大的优势.由于不同阶段的教育具有累积性, 基于这样的事实, 精英教育体制实质是一个扩大阶层差距而不是促进社会公平的制度安排.
但以往研究的不足在于, 中国教育质量不平等不仅体现在阶层上的差异, 同时也可能体现在其他维度.首先, 我国城乡教育资源不均衡问题长期以来都非常突出.20世纪80年始, 我国对基础教育实行 “办学, 两级管理” 的教育制度.1986年9 月, 国家教育委员会等发布的 《关于实施 〈义务教育法〉 若干问题的意见》 进一步规定 “农村中小学校舍建设投资, 以乡、 村自筹为主.地方人民政府对经济有困难的地方, 酌情予以补助”［18］ .在分级办学的教育财政制度下, 政府的财政预算内教育经费的绝大多数都投向了高等教育, 农村义务教育资金的主要承担者变成了乡镇一级.就中国的国情而言, 分级办学体制的历史功绩不可否定.截止到2000年, 全国基本实现 “两基” 的人口覆盖率已达92%以上.但从 20 世纪 90 年代中期开始, 随着 “分税制” 和农村 “税费改革” 的推行, 分级办学体制重心偏下引发的问题日益凸现.例如, 许多地方乡镇财力有限, 难以支撑义务教育维持与发展； 学校必要的办学经费得不到保障, 向农民征收的 “教育费附加” 不规范, 致使农民负担过重； 教师工资拖欠,学校房舍维修不及时, 等等 ［19］ .所以, 城乡学校间的教育质量不平等是制约教育公平发展的关键问题, 最近的研究甚至认为基础教育领域的 “学校阶层分割” 已成为事实［20］ .其次, 性别、 民族之间的学校教育质量不平等问题也广泛存在.因此, 本文拟从多维视角对义务教育阶段学校教育质量不平等程度做更为详细的剖析.
根据以上文献梳理, 本文提出如下假设.
假设一： EMI 假设主要讨论的是家庭社会经济地位与教育质量不平等之间的关系, 本文也试图用全国性抽样数据验证该假设在中国的适用性.由此提出假设一： 基础教育阶段的教育质量不平等主要表现在阶层差异上, 家庭背景更好的青少年更可能就读于教育质量更高的学校.
假设二： 中国特有的城乡二元格局和义务教育的分级办学管理制度导致了城乡教育资源分配的不均衡, 使得在不同地方上学的青少年接受的学校教育质量有明显差别.由此本文提出假设二： 基础教育阶段的教育质量不平等也表现在城乡差异上,来自城市的青少年的学校教育质量比农村更高.
假设三： 自古以来重男轻女的传统观念会使得父母对子女的投资可能也会表现出一定的性别差异.由此本文提出假设3： 在基础教育阶段, 相比女孩, 男孩更可能就读于教育质量更高的学校.
假设四： 少数民族绝大多数分布于农村和边远贫困地区, 这些地区通常缺乏优质的教育资源, 因此可能会影响到他们求学的学校教育质量.由此本文提出假设四： 在基础教育阶段, 相比少数民族青少年, 汉族青少年可能就读于教育质量更高的学校.
三、 研究方法
（一） 数据
本次研究采用的数据来源于中国家庭追踪调查（CFPS） 2010年的数据.该调查是一项全国性、 大规模、 多学科的社会项目, 样本覆盖25个省、市、 自治区, 调查对象包含样本家户中的全部家庭成员.本文选取少儿问卷中受教育程度为小学和初中、 年龄为 6-16 岁的青少年作为研究对象, 并与其父代职业和教育信息进行匹配, 共获得4746个样本.其描述性统计情况见表1.
（二） 变量
1.因变量
本文的因变量为就读学校类型, 是二分类变量,“就读于重点学校” 赋值为 1, “就读于非重点学校”赋值为0.
2.自变量
本研究的自变量包括以下几个：
（1） 父亲受教育年限： 本文以父亲受教育程度处理为连续变量, 作为家庭文化背景的指标.具体为： 文盲/半文盲等于0, 小学等于6, 初中等于9, 高中等于12, 大专等于15, 大学本科等于16, 硕士等于19, 博士等于23.
（2） 父亲职业地位： 本文将父亲的职业地位作为家庭社会地位的测量指标.具体为： 负责人为1,专业技术人员为 2, 办事人员为 3, 商业服务业人员为4, 工人为5, 农民为6.
（3） 城乡： 此处采用基于国家统计局资料的城乡分类变量综合变量作为测量城乡的二分类变量,其中城市为1, 乡村为0.
（4） 性别： 男性赋值为1, 女性赋值为0.
（5） 民族： 汉族赋值为1, 少数民族赋值为0.
3.控制变量
本文的控制变量为兄弟姐妹数.
（三） 统计模型
由于本文的因变量为是否就读于重点学校, 故采用二分类Logit模型进行回归分析.
四、 数据分析结果
为了更清楚地比较阶层与其他维度之间的学校教育质量不平等程度, 我们采用嵌套Logit模型进行分析.表2是家庭背景、 城乡、 性别和民族对基础教育阶段学校青少年是否就读于重点学校的二分Logit统计分析结果.
注： （1） * p < 0.05, ** p < 0.01, *** p < 0.001； （2） 变量第一行数字为回归系数, 括号里数字为标准误.
模型1考察了家庭社会经济地位对青少年是否进入重点学校的影响.统计结果显示, 父亲受教育程度对青少年进入重点学校的影响非常显著 （sig<0.001） .父亲受教育年限每增加 1 年, 青少年进入重点学校的发生比在原来的基础上提高 8.33%（ e0.080-1） .而与父亲为农民这一参照组相比, 除父亲职业地位为办事员外, 其余父亲职业地位对子女进入重点学校的影响也非常显著.父亲职业地位为管理负责人的影响最为显著, 其子女进入重点学校的发生比是参照组的3.03倍 （ e1.107 ） .假设1得到了验证.
模型 2 考察了城乡、 性别和民族对青少年是否进入重点学校的影响.研究发现城乡和民族对青少年进入重点学校都有积极影响.具体而言, 相比来自农村的青少年, 来自城镇的青少年进入重点学校的发生比是农村的1.81倍 （ e0.596 ） .同时汉族青少年进入重点学校的发生比是少数民族青少年的2.08倍 （ e0.734 ） .而兄弟姐妹数量的系数为负, 表明兄弟姐妹数量越多, 该青少年越不可能进入重点学校.而在控制城乡、 民族、 兄弟姐妹数的条件下, 性别的差异并不显著.因此假设 2 和假设 4 得到了验证,而假设3没有得到验证.
在纳入了所有变量的模型 3 中, 家庭背景变量组的系数虽都有不同程度的下降, 但显著性检验变化基本不大.而城乡、 民族、 兄弟姐妹数的系数都不再显著了.这说明基础教育阶段青少年是否能进入重点学校, 最主要的决定性因素是家庭背景的影响, 其影响大大超过了城乡和民族的影响.而现阶段就读学校类型的性别差异已经不再明显.
五、 结论与讨论
公平与质量是当代教育改革的两大主题.20世纪90年代以来, 西方发达国家努力寻求一种公平与质量并重的道路, 重视 “有质量的教育公平” 成为世界各地教育发展的共同趋势.中国拥有全世界最大的教育体系, 也是最近几十年教育扩张速度最快的国家之一.教育机会在短期内迅猛增长为教育机会分配的平等化提供了良好契机, 原本机会较少的社会弱势群体有可能在机会数量猛增的情况下分享到新的机会.但更需关注的是那些享受到机会增长的人, 他们进入了什么样的学校, 进入不同类型的学校对个体未来的社会流动又产生怎样的影响.
本文从阶层、 城乡、 性别、 民族四个维度来考察基础教育阶段学校教育质量不平等的程度, 通过Logit回归分析, 得到了以下几点结论：
第一, 在基础教育阶段, 青少年就读的学校教育质量受到家庭社会经济地位的显著影响, 家庭社会经济地位越好, 其接受的学校教育质量也越好.这检验了EMI假设在中国的适用性.
第二, 基础教育阶段的学校教育质量也体现出城乡和民族方面的不平等.具体而言, 相对于农村和少数民族青少年, 城市和汉族青少年可能接受更好质量的学校教育.需要强调的是, 一旦加入家庭社会经济地位这一因素时, 城乡和民族的影响又变得不再显著.这说明当前教育质量不平等最突出的表现是阶层方面的不平等, 教育始终是阶层再生产的重要工具.
第三, 无论在城市还是农村, 基础教育阶段的学校教育质量方面的性别不平等并不显著.这可能由于基础教育阶段学生的就读学校选择主要是受到家庭背景的影响.随着计划生育政策的实施, 中国近 20 年来一直持续出现低生育率现象.由于子女数量少, 父母对子女的教育投入也不再表现出明显的性别差异.
通过以上分析可见, 有效维持不平等 （EMI） 理论在中国的基础教育阶段同样表现出适用性.同时由于中国本身的发展特点, 教育质量的不平等还体现在城乡和民族差异上.教育具有促进社会流动的重要功能, 对于底层民众来说, 如果付出了足够的教育成本, 也接受了一定程度的教育, 但是由于教育质量的差异仍然无法实现自身的社会流动,这就会在一定程度上挫伤他们对教育和未来的信心, 导致 “读书无用论” 思想蔓延.因此当前特别需要关注的是优质教育资源能否公平地为不同阶层的群众所享用, 防止教育成为凝固和加剧社会既有差距的工具.
政府是维护和促进教育公平的社会主体, 在缩小学校差距、 促进教育质量公平上负有主要责任.如何保证受教育群体既有大致相同的教育机会, 同时有大致相等的教育质量, 是当前改革的当务之急.特别对基础教育而言, 它作为一种公民应该享有的教育, 具有普适性、 强制性和义务性, 此阶段的教育具有绝对的平等意义.基础教育领域的学校教育质量不平等问题更应得到优先解决.
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（责任编辑： 赵晓梅； 责任校对： 徐治中）
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