教师教育思想生长的心理逻辑和机制,本文是心理逻辑方面论文范文检索与逻辑与和教育思想和心理有关学年毕业论文范文.
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教师的教育思想, 是教师在教育实践中形成的对教育现象的个人理解和认识.教师的教育行为和态度,深受其教育思想的影响.教师的教育思想是内生的,他人的教育思想只有经过教师个体的践行、构建、认同和内化,才能真正变成教师本人的教育思想.止于言说层面的他人的教育思想,对教师自身来说,是虚假而非真实的,不能产生现实的教育力量.任何教师都会有自己的教育思想,但在错误与正确、贫乏与丰富、散乱与系统等方面差异极大.生长出正确、丰富和系统的教育思想,是高水平教师专业发展的重要标志,也是教师培训所致力的主要目标.
如何避免教师产生错误的教育思想, 克服教师教育思想的贫乏,帮助教师自行打通零散的教育思想,实现教育思想的体系化, 是教师专业发展理论必须厘清的三个问题,也是长期困扰教师专业发展的三大难题.自主生长式教师专业发展理论和实践对此做出了自己的探索和回答.其诸多举措都是建立在对教师教育思想生长路径的创造性认识上.
自主生长式教师专业发展理论主张,“教育活动———教育体验———教育感悟” 是教师教育思想生长的心理逻辑和机制.教师在教育活动中形成教育体验,累积的教育体验生发出教育感悟,三者相互影响,螺旋上升.
一、教育思想是教育体验累积而萌生的教育感悟
教育思想包括教育理论、教育学说、教育主张、教育观点等诸多形式.教师个人的教育思想最初总是表现为一些具体的教育观点, 这些教育观点是经由感悟而得来的.也就是说,感悟是形成教育观点的心理机制.
感悟是人对特定事物或经历, 在反思中所产生的感想与领悟,是一种心理上的觉悟.感悟属于理性认识,是对一类事物或经历的概括.感悟有“不期而遇”、“瞬间降临”的特点,所以通常被称为“顿悟”.其实任何感悟都不是凭空产生的, 而是源于大量累积的体验在某种内外刺激的启发下而促生的,其本质上都是“渐悟”.
体验是亲身经历,实地体会,即通过亲身实践而获得的直接经验.心理学认为,体验是与一定经验关联中发生的情感融入和态度、意义的生成,是感知、记忆、理解、想象、直觉、情感、态度等诸多心理因素共同参与的结果,具有亲历性、主观性、情感性、生成性、主体性和整体性等特点.体验是感悟之源,但并非一事一悟,需要同类体验积累到一定量的时候,由合适情境的诱发而达到领悟.体验有积极和消极之分, 其划分标准是对个体成长的导向作用.积极体验引导个体健康成长,消极体验则误导个体的成长.这与愉快体验和痛苦体验不同,愉快体验和痛苦体验的划分依据是个人的主观感受,两者都可能是积极的,也可能是消极的.
教师教育思想的正确或错误, 源于其教育体验的积极或消极.一个教师若经常简单粗暴地对待学生问题,且满足于表面的管理效果,就极可能产生“三句好话比不上一耳光”的错误感悟.由于教育想想来自于教师本人的切身体验,教师自然对其深信不疑,坚行不移.灌输和批评实难撼动教师已形成的错误教育思想,反而极易导致其口是心非、阳奉阴违的两面做派.教师错误教育思想的真正更正,必须通过大量的积极教育体验取代原有的消极教育体验,从而产生新的教育感悟.这只能是一个内在的觉悟过程,这种觉悟过程,可能很难、很慢,但舍此无他途.
教师教育思想的丰富或贫乏, 取决于其教育体验的数量与结构.如果说积极与消极是教育体验的质的规定性,它决定教育思想的正确与否,那么数量与结构则是教育体验的量的规定性,它决定教育思想丰富与否.一个教师如果教育体验贫乏、肤浅,就难以产生教育感悟,难有自己对教育的理解和认识；如果在某一方面的体验充分、深刻,就会在这类教育问题上有自己独到的见解；如果教育体验丰富且涉及到教育实践的多个方面,就可能形成丰富而全面的教育思想.所以教师个体真实的教育思想是学不来的,只能在丰富的教育体验上,在反思中生长出来.
二、教育体验源于教育活动的亲身经历
教育体验不是无源之水, 它来自于教师亲身的教育实践活动.活动是共同目的联合起来并完成一定社会职能的动作的总和.教育活动则是以教育为目的的活动.教育活动有广义和狭义之分,从广义上讲,一切活动都会对参与者的身心发展产生影响,皆可称之为教育活动；狭义的教育活动则专指学校教育活动.本文所谓的教育活动主要是狭义的,是指教师参与的学校教育活动.
教师教育体验的积极或消极, 取决于其教育活动的得当或失当.做为教育活动的主导者,教师在教育活动中的想法和行为并非总是恰当的, 难免出现不当甚至是极其错误的应对,部分教师可能经常出现这样的情况.研究发现, 教师教育行为的形成会经历一个尝试———选择的过程,即在几种探索基础上比较选优.如果都是几种错误方法的尝试,或者其中虽有正确的方法,却对其结果判断有误,就可能形成消极的教育体验.一位语文教师在讲公开课时,板书中写错了一个字,有学生指出来,老师“急中生智”：“我就是故意把这个字写错的,看你们上课专不专心,能不能发现.”学生似乎信以为真,而且听课的教研员赞赏了这位老师的“教育机智”,老师尝到了不诚实的“甜头”,从而形成消极的教育体验.只有帮助教师优化自己的教育活动,才会使教师有机会产生积极的教育体验.例如,帮助教师分析自己教育行为存在的问题,提供教师观察和借鉴榜样教育行为的条件, 鼓励教师进行更多更有效的教育行为的尝试, 引导教师对教育效果做全面长效的评估等.
教师教育体验的丰富或贫乏, 取决于其参与教育活动的数量和质量.从量上讲,从教时间较短的新教师,其教育体验自然相对贫乏；从教时间虽长的老教师,若只是置身于学校情境之中,游离于教育活动之外,回避教育活动,对教育活动作壁上观,其教育体验也必定贫乏.从质上讲,教师虽身在教育活动之中,心在教育活动之外,或心理的专注和投入不够,教育体验必然不足且肤浅；教师若只是一味重复过去的劳动,几本老教案,一套旧说词,以不变应万变,得过且过,教育体验必定浅薄和单一.教师只有全身心地投入教育活动, 不断变革和创新教育活动,才能获得丰富的教育体验.
三、自主生长式教师发展理论关于教师教育思想生长的基本主张
基于对教师教育思想生长路径的认识, 自主生长式教师发展理论关于教师教育思想有如下基本主张.
1.教师的教育思想是教师在反思中自主生长的产物.所有帮助教师产生教育思想的外部努力, 都应该是为促进教师自主生长提供条件.这种生长是内在的、渐进的,因而是相对缓慢的.企图采用“洗脑”“移植”“嫁接”等方式,来替代、繁荣和催化教师的教育思想,其结果难免事与愿违.
2.教师生长教育思想基本模式是“做中学”.“坐中学”虽然也是教师教育思想生长所必需,但只能起辅助作用.“坐中学”得来的东西,若不能与教师当下的“做”相结合、相契合,便只会是正确的知识,而非实在的思想.“纸上得来终觉浅,绝知此事要躬行”.所以自主生长式教师发展理论强调,教师即研究者,教室即研究室,教学活动即研究行为,学生个体即研究个案,教师群体即研究共同体,行为变化即研究的开始,教师成长即研究成果.
3.教师教育思想的生长必须依循其内在路径.有效的教师培训的契入点和着力点应该是： 帮助教师不断优化和创新教育活动,积累积极和丰富的教育体验,促成正确和系统的教育感悟,实现循环上升的专业发展.通过组织和引导,帮助教师走出专业成长的自发状态,避免教师反向成长,帮助教师实现高效成长.优化和创新教育活动,要以教师当下真实的教育活动作为体验和感悟的源头,通过自身教育行为中的问题的察觉、明确和解决来改进教育活动,通过反思来优化教育活动,通过自主生长的教育思想的应用来创新教育活动.积累积极而丰富的教育体验,要重视教师个人在反思中获取的“自我经验”,鼓励教师的真性情、土办法,组织教师互动分享各自的经验.促成正确而系统的教育感悟,帮助教师提炼“事例经验”,整合“类经验”,凝练“经验体系”,生发“实践智慧”,从写案例到写论文,尊重教师的个人话语权,探索自己隐性的教育思想,将个人的经验提升并系统化,以形成自己的教育理论.
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