有效追问，须讲求三性以薛法根教学《黄河的主人》一课为例,本文是关于教学毕业论文提纲范文跟薛法根和《黄河的主人》和三性方面毕业论文提纲范文.
教学论文参考文献：
摘 要：追问是教师在提问后根据学生的回答进行的有针对性的、再次的甚至多次的提问,意在引导学生对学习内容进行深度挖掘.追问须在充分把握文本、了解学生、立足课堂实际的基础上,讲求针对性、层次性、时机性.
关键词：追问针对性层次性时机性
追问是教师在提问后根据学生的回答进行的有针对性的、再次的甚至多次的提问,其往往作为前次提问的延伸或拓展存在,意在引导学生对学习内容进行深度挖掘.新课程背景下语文课堂的生成性、开放性,更是要求教师能充分挖掘文本的内在价值,通过课堂追问实现师生间的沟通交流、引发教学共鸣.
当然,作为一种教学行为,追问须在充分把握文本、了解学生、立足课堂实际的基础上,讲求“三性”：针对性、层次性、时机性.本文以特级教师薛法根执教苏教版小学语文四年级下册《黄河的主人》一课为例,加以阐释.
一、讲求针对性
追问有一定的指向性,即在追问前要明确追问的目的是什么、什么地方适合追问.这就要求教师在授课之前对文本进行深入分析,发掘文本具有思维价值的地方,把握文本的重难点,并以此作为设计追问问题的依据.而且,追问问题的设置要充分立足学生现有的认知水平,找准切入点,以保证每个问题都能问到点子上,问得有目的、有意义.
【片段1】
师请大家从文中找出几个能够形容乘客的词语.
生谈笑风生、指指点点、从容.
师在波涛汹涌的黄河上行船,看的人都怕,坐的人照理应该也怕,可这些乘客却一点也不怕！如果换了你们,你们敢坐吗？
生不敢.
师但是皮筏上的乘客们却谈笑风生,像坐在公共汽车上一样.他们气定神闲地浏览窗外的景色,凭什么不害怕？
生我想他们应该是坐过很多次,习惯了.
师还要凭什么？就像你们坐某种交通工具,一开始坐会害怕,经常坐就有了——
生胆量.
师还有什么呢？
生勇气.
师还要凭什么？经常坐也就有了——
生经验.
师是呀！坐羊皮筏子要有经验.这样的经验,课文用了两个词来形容,一个是——
生小心.
师另一个是——
生大胆.
师“小心”“大胆”,把这两个词画下来.坐羊皮筏子,既要小心,又要大胆,这是经验.但只凭经验就能坐羊皮筏子吗？
生不能.
师为什么？你都有经验了还不敢坐,那还要凭什么？
生还要凭艄公.
师是呀,还要凭你对艄公的信任.也就是说,要相信这个驾驶员.你自己坐车很有经验吧,但是你是不是所有人的车都敢坐？
生近视的司机开车我不敢坐.
师所以这个驾驶员很重要,对不对？看来,这个艄公,也就是驾驶员,值不值得信任很关键.
授课之前,薛老师就明确了《黄河的主人》一课的重难点在于引导学生通过筏子的“小”“清”、黄河的“万马奔腾”“浊浪排空”、看客的“胆战心惊”“提心吊胆”、乘客的“谈笑风生”“从容淡定”来衬托艄公技术的高超.由此,教学进行中,薛老师分别针对“黄河”“筏子”“乘客”“看客”引导学生进行追问.如在讲筏子上的乘客部分,他通过连续发问：“在波涛汹涌的黄河上行船,看的人都怕,坐的人照理应该也怕,可这些乘客却一点也不怕！如果换了你们,你们敢坐吗？”“但是皮筏上的乘客们却谈笑风生,像坐在公共汽车上一样.他们气定神闲地浏览窗外的景色,凭什么不害怕？”“还要凭什么？”“你都有经验了还不敢坐,那还要凭什么？”这一连串的追问,将追问点集中在“为什么在湍急的黄河上乘客依然谈笑风生”上,不仅使追问具有针对性,还将教学引入了更深的层次——对艄公人物形象的解析上,针对性地拓展了学生的思维,发展了学生的推理分析能力.
二、讲求层次性
追问与提问不同,需要对知识点刨根问底,以达到探求问题本质的目的.因此,相较于前一个问题,后面追问的问题须具有思维价值,且要环环相扣、有一定的层次性,才能让学生有疑、有思、有得.
一般而言,追问的层次性主要体现在追问应由表及里、由易到难、由点及面,逐步问出深度、广度和难度.这里,追问的深度是指通过一连串的问题将学生引入文字的背后,实现对文本的深度理解；追问的广度是指围绕教学目标,从相关的问题中选取几个恰当的“点”,并借助恰当的时机将这几个点串联起来,构成理解文章内涵的“面”,帮助学生由点及面理解文本；追问的难度意味着教师应该根据学生的思维特点和已有知识,适当设置学生“跳一跳就能够到”的问题,帮助学生实现思维的跨越发展.
【片段2】
生（读）像突然感受到一股强磁力似的,我的眼光被河心一个什么东西吸引住了.
师什么东西？
生羊皮筏子.
师羊皮筏子.但是作者没有说“我的眼光被河心一个羊皮筏子吸引住了”,而是说“我的眼光被河心一个什么东西吸引住了”,发现了吗？为什么？
生因为这个羊皮筏子很小,所以作者一开始并没有立刻看清这是羊皮筏子,他只知道黄河上有一个什么东西,但不确定是羊皮筏子,仔细看了以后才知道.
师那你认为即使作者知道这是一只羊皮筏子,要不要就很实在地写这就是羊皮筏子？
生不要.
师明明知道这是羊皮筏子还不写,这是为什么？
生因为不写才能突出羊皮筏子的小,突出黄河的险.
师还有什么？
生不写就是为读者设置悬念,才能调动读者读下去的兴趣.
上述教学中,薛老师通过抓住句中的关键词“什么东西”引发学生的思考,以探究作者的“明知故问”之意.在学生就言释义,回答“作者一开始并没有立刻看清这是羊皮筏子”时,薛老师没有在学生浅层的理解层面上就打住,而是深挖作者的意图,提出“那你认为即使作者知道这是一只羊皮筏子,要不要就很实在地写这就是羊皮筏子？”“明明知道这是羊皮筏子还不写,这是为什么？”“还有什么？”这些由浅及深、由表及里的问题,引发学生对文本表达意图的思考.在这样的层层递进中,学生不仅体会到了凸显事物特点的方法,还领会了语言表达的一种方式——明知故问以设置悬念.
三、讲求时机性
教学过程是动态发展的,教学资源往往是伴随教学进展随机生成的.能否准确把握课堂中有教育价值的内容、充分利用教学过程中的资源,考验着教师的教学机智.只有抓住恰当的时机,追问才能问得恰到好处,对学生的思维发展有所裨益.
(一)在思维混沌时追问
思维混沌,即思维表现出明显的不确定性和无序性.此时,学生对问题往往缺少清楚的认识,相关线索在他们的头脑中是紊乱的,让他们难以判断自己的答案是否正确.当学生的思维出现混沌时,他们迫切地需要他人指点迷津.因此,学生思维混沌之时就是教师追问、点拨之时.教师应该敏锐地觉察出学生的困惑之处,并适当地给予引导、点拨,帮助他们找到正确的方向.
【片段3】
师谁来数一数这羊皮筏子上的人？
生（读）再定睛一瞧,啊,那上面还有人哩！不止一个,还有一个……一、二、三、四、五、六,一共六个人！这六个人,就如在湍急的黄河上贴着水面漂流.
师你觉得人多还是少？
生我觉得小小的羊皮筏子坐了六个人,应该算多的.
师六个人其实不多,但老师觉得是作者故意渲染得很多.他怎么数的,谁再来数一遍？
生一、二、三、四、五、六.
师这是你数的,作者也是这么数的吗？
（学生困惑.）
师你是在哪儿数的？
生在岸上数的.
师不,你是在教室里数的,这时你知道有这么多人,所以数得很清楚.想象一下,如果你在河岸上远远地看着黄河里小小的筏子,你看得清上面的人吗？就像你站在操场这边数操场那边的最后一个人,看得清吗？
生看不清.
师是的,看不清.那作者离黄河上的筏子那么远,能看清吗？
生看不清.
师这时候,你觉得作者应该怎么数？
生应该是先快后慢.
师是的,岸上的作者要用尽眼神去看,数的时候就有快有慢,比如数一、二的时候很清楚,就快一些；接下来慢慢看不清了,数的时候就要慢一些,懂了吗？再来数一数.
（学生读课文、数数字.）
师从好数到不好数,你们认为这语调会不会有变化？
生有,应该有轻有重,一开始好数的时候语调可以轻一些,语速可以快一些；但渐渐的,语调就要稍重,语速就要稍慢；尤其是读到六的时候,就要有明显的变化,要重一些,因为这时作者肯定会为自己的发现感到惊喜.
师是啊,请你再读一遍.要注意,不是在教室里数,而是在——
生河岸上看着河面数.
在让学生朗读第三段时,学生难以通过词句设身处地地体会黄河边看客们的惊讶之情,因此也就读不出作者数数时的语气.对此,薛老师通过几个连续的追问：“你是在哪儿数的？”“如果你在河岸上远远地看着黄河里小小的筏子,你看得清上面的人吗？就像你站在操场这边数操场那边的最后一个人,看得清吗？”“那作者离黄河上的筏子那么远,能看清吗？”“从好数到不好数,你们认为这语调会不会有变化？”引导学生设身处地,将自己置于看客的位置,通过想象湍急的黄河和黄河上远处渺小的筏子,体会看客的心理.这种追问,既在学生思维混沌时予以点拨,又帮助学生发挥了想象力,激发了学生的发散性思维,使之不仅领会了人物情感、文本情境,还掌握了通过特定语气表现特定情感的表达方法.
(二)在似懂非懂时追问
孔子主张教师教导学生,要“不愤不启,不悱不发”,意思就是教师要在学生欲求不达、欲言不能的时候去启发他,这样才能真正达到教学的效果.这里的“愤”和“悱”就是追问的最佳时机.因此,在学生似懂非懂、思维遇到障碍时,教师给予恰当的追问,有助于学生产生顿悟,实现思维质的飞跃.
【片段4】
师如果我们写文章肯定这样写：再定睛一瞧,啊,那上面六个人哩！但作者很奇怪,他自己不说几个人,而偏要以数数的方式来写,这是为什么？
生因为作者想要突出羊皮筏子很小,他说数清羊皮筏子上的人很不容易,要好好地数,这就很形象地说明了羊皮筏子的“小”.
生我觉得作者特意写羊皮筏子小,浮在水面,好像一个小小的浪头就能把它吞没,这是想表现黄河的“险”.
师“险”和“小”.
生还因为直接写几个人的话,就显得数出人数很容易,但以数一、二、三、四、五、六的方式数,就显得数清人数很困难.
师（点了一名学生）你听明白了吗？她讲的什么？
生数清人数很困难.
师为什么困难？
生因为离得很远.
生还有呢？
生因为黄河很湍急,筏子又很小,看不清.
师筏子的小和黄河的湍急又说明了什么？
生说明很危险.
师是的,作者站在岸边,他要数这些人很困难,不止困难,多数一个就多一份惊讶、多一份危险,对不对？
生（恍然大悟地）对.
在这个片段的教学中,薛老师针对问题“作者很奇怪,他自己不说几个人,而偏要以数数的方式来写,这是为什么？”引导学生思考,通过联系上下文进行品读的方法,学生基本上能明白作者这么写是为了突出羊皮筏子的“小”和黄河的“险”.但为什么要写羊皮筏子的“小”和黄河的“险”,学生一知半解,理解基本上在原地打转转,快接近答案了,又无法做出更准确师的理解.对此,薛老师通过追问“为什么困难？”“筏子的小和黄河的湍急又说明了什么？”带着学生进行深层次的探讨,最终领会到作者写法背后隐含的寓意,并为下面的教学打下了基础.
(三)在思维瓶颈时追问
思维瓶颈表现为一种暂时停滞的状态,它不像思维混沌时毫无头绪,也不像似懂非懂时不够深入,而是处于二者中间,欲进不能进.此时,教师灵活、恰当的追问,能打破这种思维的僵局,使学生的思维进入流畅状态.
【片段5】
师这样的艄公,让你觉得很可靠.那哪一个词让你觉得这个艄公技术很高超,可以信赖？
生专心致志.专心致志就是集中注意力做一件事情,不是三心二意地做.
师一心一意地做事这个人就可靠,可靠在哪里？
生专心致志就不会翻船.
师除了不会翻船,专心致志、全神贯注、一心一意驾驶车辆或者筏子的人,他的心里想着的是什么？
（学生不置可否.）
师筏子上除了艄公还有什么？
生还有乘客.
师所以,专心致志中的‘心’是什么？艄公心里装着什么？
生装着乘客们的安全.
师对,他的心里系着乘客们的安全,说明他是一个什么样的艄公？
生很有责任心的艄公.
《黄河的主人》一课的教学中,如何通过“专心致志”一词理解艄公的人物形象是一个重难点,也是学生容易出现思维瓶颈的地方.上述教学片段中,学生对“专心致志”的理解仍停留在字面意思上,难以深入理解为什么专心致志的艄公是可靠的.由此,薛老师通过几个关联的问题“除了不会翻船,专心致志、全神贯注、一心一意驾驶车辆或者筏子的人,他的心里想着的是什么？”“筏子上除了艄公还有什么？”“专心致志中的‘心’是什么？艄公心里装着什么？”“他的心里系着乘客们的安全,说明他是一个什么样的艄公？”引导学生一点点清理思考的障碍,一步步地打破思维的僵局,帮助学生通过关键词便领会了艄公的形象,让学习逐渐走向深入.
教师的追问其实就是师生双方通过不断的提问、解答、再提问、再解答,使思维持续碰撞、对话,逐步理清思路、审视观点,并在实现元认知的基础上发展能力、深化思维的过程.在探究关于追问课题的路上,我们将走得更远.
参考文献：
［1］ 崔国明.语文教学的“追问”策略［J］.教学与管理,2011(28).
［2］ 【日】佐藤学.学习的快乐——走向对话［M］.钟启泉译.北京:教育科学出版社,2004.
［3］ 冉正宝.语文思维论［M］.桂林：广西师范大学出版社,2003.
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