学科融合：指向核心素养的品质诉求和路径探微,该文是融合方面毕业论文怎么写与路径探微和品质诉求和核心素养类开题报告范文.
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摘 要：学科融合,顺应世界教育改革发展趋势,面向未来的教育变革,是全面提升学生综合素质的需要,是跨学科教学的品质诉求.在基于基地、基于项目、基于问题、基于现象或主题的学科融合教育实践探索中,我校尝试打破学科间壁垒,以主题形式或跨学科形式进行教育教学活动,将静态的国家课程转变为动态的校本课程,努力培养和融合教师专业核心素养,以求最终实现学生核心素养的提升.
关键词：学科融合核心素养品质诉求实践路径
学科核心素养作为深化课程改革的新起点和新目标,是在原有学科目标基础上提炼出来,指向学生在学科学习中需要逐步形成的关键能力、必备品格与价值观念.学科核心素养在学科的学习中逐渐融合.当前,我国学校教育的基本形态是分学科教学,每门学科都承担着无可替代的育人价值,各门学科共同铸造起“完整”的人.而单一的学科教学,常常与生活经验脱离,使得学生在面对不同生活处境中的真实问题时常感到无力应对.究其原因,就目前的学生学习和探究而言,没有一项认知活动是单靠一门学科知识就能完成的.因此,在教学中,学科融合的目的在于有效地解决问题.一切学科融合都应为解决问题服务,这是学科融合的根本取向.学科融合教育,具有前瞻性和现实意义,能够促进学生核心素养的养成,利于学生各方面素质的综合提升.面向未来的教育变革正在以学科单位分类推进、深度融合.
一、“学科融合”的内涵及其研究背景
学科融合,是指在教学过程中不再是单一的学科教学,而是通过将两种或者两种以上的学科进行结合,提升课堂教学的一种教学方式,是在承认学科差异的基础上,打破学科界限,通过学科间不断地渗透和交叉,使课堂的教育价值得到充分发挥.值得一提的是,学科融合不是简单的学科叠加,而是经过学科间的优化组合,最终形成合力的教学过程.
学科融合打破以往泾渭分明的学科界限,以统一的主题、问题、概念、基本学习内容连接不同学科,使学生建立系统的思维方式.其中,以主题统领方式进行的跨学科整合最具实效.例如在编排校园剧的过程中,丰富了学生的语文、音乐、美术、数学等多学科知识,提升了学生的语言与表达、艺术与审美等综合能力.而课内外整合旨在让学生的课内学习和课外活动紧密相连,培养学生理解和综合运用知识解决实际问题的能力.
“跨学科”一词最早由美国哥伦比亚大学心理学家伍德沃思于1926年提出,一般是指在遇到单一学科难以解决的问题时,需要整合两个或两个以上学科的知识和技术来解决,进而创造出新知识.跨学科可以分为跨学科研究和跨学科教育.跨学科教育是把跨学科理念引入教育活动而形成的新型教育范式,自提出后曾一度“沉沦”,20世纪90年代后在美国又再度兴起.由于近年来许多诺贝尔奖获得者具有跨学科背景或通过跨学科研究取得重大研究成果,跨学科研究和跨学科教育已成为研究性大学本科特别是研究生教育的重要教育方式和教育研究的热点.
国内多学科融合的研究发端于20世纪80年代,起步比较晚,大部分是研究高等教育阶段的交叉学科,对基础教育的研究较少.在知网中以关键词“学科融合”搜索文献,搜索的结果中大部分是关于信息技术与课程融合、高校及大专院校的课程融合.2001年的基础教育改革中提到“课程整合”后,小学开设了一些综合课,例如小学《科学》这门课程.学科间融合的研究可以大致分为以下两类：第一类是某学科与另一个学科的融合,第二类是某学科与其他学科的融合,二者研究的内容大多是梳理教材中的融合点.我国基础教育的课程改革已有18年之久.教育部指向核心素养培养,以培养“全面发展的人”为核心的“人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、创新实践”六大素养培养标准的出台,是基础教育里程碑式的改革事件.然而,通过文献研究不难发现,学科融合课程在我国大陆较少开设,在普通高中涉猎更少.已有的融合课程设计零散,缺乏系统性.融合课程的指向应该涵盖核心素养的三个方面、六大素养、十八个基本要点.
二、“学科融合”是提升学生核心素养的品质诉求
长期以来,在应试教育的驱动下,高中各学科课程逐渐走向分科和专门化,各学科特别是文、理之间缺乏必要的联系和有效的整合,这使得学生的知识具有片面性,不能综合运用所学知识解决问题,也不利于学生的多元智能发展.新一轮基础教育课程改革纲要指出：“要改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状,重视课程的‘开放性’‘综合性’,提倡不同学科相互联系、相互补充和相互渗透,整合学科知识、实际生活以及学生个人经验.”高中新课程中的综合实践课程包含社会实践和研究性学习等课程,这两种课程都具有明显的跨学科特点.而学科融合课程是全面提升学生综合素质的需要,是跨学科教学的品质诉求.
学科融合教学有利于开阔学生视野,增进对知识的理解,提升学生的综合能力.在传统的教学中,教学活动都是分门分科进行的,教师“孤立”地教,学生“孤立”地学,这容易使学生的知识结构孤立、死板,不懂得学科知识间的相互联系,从而影响到学习效果.通过学科融合教学,教师可以以所教学科某一模块知识为出发点,与其他学科建立横向联系,并通过启发引导帮助学生融会贯通.在教师的引导下,学生通过不同学科的交叉渗透对知识形成整体性和系统性的认知,开阔了视野,增进了对知识的理解和掌握,也有利于系统学习方法的习得和辩证思维方式的养成,这对于他们综合能力的提高无疑是十分有利的.特别值得一提的是,这种跨学科的学习一方面让孤立的学科知识有了应用场景,变得鲜活起来,另一方面也充分体现了跨学科在应用层面上整合运用的可能性,这是知识学习从浪漫期、理解期到应用期的全过程体验,学生可以在学习过程中更多地创造作品.这是因为“学生在使用自己的知识和技能去实现在自己和别人的生活中产生积极意义的变化的目的时,学习学得最好”.
三、“学科融合”教育的动态路径
课程是育人的载体,培养什么样的人,是由学校的课程体系决定的,尽管每个学科都有各自的学科知识体系,但课程需要拓宽学生的视域.要培养学生适应未来发展所需的核心素养,就要加强学科融合教育.学科融合课程可以对课程进行加工整合、优化组合,通过合理的结构搭配,形成学校多方面的育人合力.我们依托学校拥有的两个省级课程基地和一个省级前瞻性项目以及一个省级学生品格提升工程建设项目,通过实施“三原色”德育、创客、教育戏剧、研学等课程,由点及面实行学科融合,努力创造基于核心素养的跨学科教育新样态,丰富教师的教学方式和学生的学习方式,提升学生的综合能力,促进师生的共同成长.我校学科融合教育的基本做法是：基于基地、基于项目、基于问题、基于现象或主题.
（一）基于基地
法国社会学家布迪厄认为：“在高度分化的社会里,社会世界是由具有相对自主性的社会小世界构成的,这些社会小世界就是各种不同的‘场域’.”“场域”是一个具有相对独立性的空间,具有“自身的逻辑、规则和常规”,这些逻辑、规则与常规构成了该场域特有的内在机制和外在表征.课程基地和教室是两种不同的“场域”,在教室“场域”中,“秧田式”的座位布置使学生自然有一种教师讲授自己听讲和进行学科知识学习的“惯习”.我们要将课程基地建成另一种“场域”,能够让学生自然形成动手、自主、融合的“惯习”.因此,我们努力在智能机器人课程基地营造一种科学探究的氛围,实验室内外张贴了机器人相关招贴画,小组围坐的桌子上准备了各种工具,到处都是学生的获奖或优秀作品,或者是学生尚未完成的作品,学生进入这一“场域”,自然就有一种动手做的“惯习”,与此同时,学生在“场域”中的这种“惯习”又反过来增强“场域”的特征.许多学生已经习惯于在课余时间到智能机器人课程基地去“做一做”.
（二）基于项目
我校学科融合教育的基本方式是基于项目.智能机器人比赛项目如WER、FLL、VEX等都要求学生综合运用数学、技术、物理、化学、传感器、控制、编程等多种学科知识来搭建机器人,并能够完成一些设定任务.STEM教育就是通过各种项目来实现的,比如LED灯、动力小车、基于智能硬件Arduino的各种设计等,都要融合多学科知识；器乐合奏集成了运动学与动力学（演奏技术层面）、文学与哲学、历史与地理、心理与美学、民俗与社会、音色识别与人工调控、声学与自然科学等学科领域；戏剧表演则融合了文学、音乐、舞蹈、美术、表演等多种艺术形式.学生在完成项目的过程中,不仅深化了对相关知识的理解,更培养了系统规划、综合思维、评价与反思等高级思维能力,有助于创新精神和实践能力的培养.
（三）基于问题
研究性学习是普通高中综合实践课程的重要内容,要求学生在教师的指导下,从学习生活和社会生活中选择和确定研究专题,主动地获取知识、应用知识、解决问题.研究性学习不是某一学科知识的综合运用,而是各个学科知识的融会贯通,如“智能窗户的设计”就至少需要数学、物理、计算机、传感器等多个学科的知识.我校早在高中新课程实施前的2000年就在学生中开展研究性学习了,要求学生完成两个课题或项目,其中必须有一个是科学探究或创新设计方面的项目.绝大多数学生的研究课题都是跨学科的.比如,2013年荣获全国青少年科技创新大赛二等奖的谢程程同学的“模拟酸雨、紫外线增强和高温条件对洋地黄花粉活力的影响研究”,就综合运用了地理、化学、生物等多学科的知识.2016年获得全国电脑制作活动一等奖的梅文怡同学设计的“智能风扇”,则综合运用了计算机编程、机械、传感器等多学科知识.通过研究性学习,学生不但知道如何运用知识,还能自然地在已经学过的知识之间建立一定的联系,而且为了解决问题还会主动地去学习新的知识.核心素养是信息时代和知识社会的需要,是解决复杂问题和适应不可预测情境的高级能力与人性能力.多学科融合的、基于现实生活问题的研究性学习,可以培养学生社会参与的兴趣和热情,提升学生的合作力、思考力、创意表达力和在复杂情境中的行动能力,最终促进学生核心素养和健全人格的形成.
（四）基于现象或主题
基于现象或主题是指教学应围绕学生感兴趣的现象或话题展开.我校早在2005年就开发了“综合科学校本课程”,该课程的内容重在融合,主要从“统一的概念和过程”“作为探究的科学”“科学和技术”“从个人与社会的视角所见的科学”“科学的历史与本质”等方面来考虑,突出其融合性,避免与学科内容重复.“综合科学校本课程”的内容组织主要采用两种模式：一是以主题或解决问题为主线,一般围绕重大的社会问题组织教学内容,或以某主题为中心综合各学科的相关知识,构成教学的内容系统.如以健康、环保、能源、生态、交通、航空航天等为主题,将相关学科知识融合在一起；二是以学生心理过程或活动为主线,突出科学研究方法和过程,通过观察、分类、测量、假设、实验等活动,让学生学会科学方法,了解必要的科学知识,提高运用知识和方法进行操作的基本能力.但无论采取哪种模式都必须体现下列原则：探究性、整体性、实用性.为此,我们采用“头脑风暴,选择主题——各自准备,交流讨论——一人主授,多人参与”的教学方式.“头脑风暴,选择主题”就是让多位实验教师各尽所能,每人想几个主题,充分展开后最终明确几个主题；“各自备课,交流讨论”就是不同学科的实验教师围绕同一主题,从自己的学科出发确定研究内容和研究方法,然后大家一起讨论,进行整合.最后,一人主导,其他教师参与课堂指导与讨论.
总之,我们在学科融合教育的实施路径探索中,尝试打破学科间原有的壁垒,以主题形式或跨学科形式进行教育教学活动,围绕核心素养的培养,抓住学科的关键能力,将静态的国家课程转变为动态的校本课程,希望能够把不同学科的理论或方法有机地融为一体,培养和融合教师专业核心素养,最终实现学生核心素养的提升.
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