我们建构民间教育学以一位小学数学教师为例,本文是关于数学教师毕业论文提纲范文和民间教育学和小学数学教师和建构相关论文范文文献.
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一
教师群体内难免有这样或那样的“科层”乃至鸿沟,譬如名师和普通教师之分.题中“我们”非谓名师,而指行走于课堂的“凡师”,当然亦非碌碌无为者,其在平凡岗位上笃实又有效地完成各项工作,教好了学生.这个群体远远大于名师队伍,认真、潜心地研究他们（“我们”）,其作用相较于对名师的研究,未必等而下之：既可提振其信心与积极性,也可将其更具普惠价值的经验和智慧推广到更多一线教师日常行为中,引发更大教育生产力.这在教育公平与均衡发展尤受关注的当下,意义不可小觑.
散点的学习、零星的总结和局部的介绍,所在多有.这还不够,还要适度进行结构化和理论化研究,我称如此所得为“民间教育学”.它不等同于苏霍姆林斯基给予高度评价的“民间教育学”,后者蕴含在普通民众教育下一代之类的非专业行为中；它大致相当于美国教育学家布鲁纳《教育的文化》一书中所使用的“民间教育学”,意即教育者“缄默的教育知识”.把它们从“缄默”状态中“打捞”出来,使之显性化、清晰化、可视化和可行化,是研究“我们”的旨归,也是建构（这里指归纳、总结、提炼和升华）“民间教育学”的行为指向.
那么,谁来研究“我们”？说到底还是作为教育者的我们.“我们”之中,谁都可以、在一定意义上也应该进行或参与这样的研究.由著名课程论专家斯腾豪斯首倡的“教师作为研究者”已成“不争”理念,既如此,有谁可以不或不可以研究“我们”呢？当然,本文对研究主体有所限制,主要指有志、有趣并多少有为于研究的人们,包括专业研究者和部分非专业研究者（一线教师）.将较多时间与精力由对名师教育教学行为等较为“高大上”的场域之眷注、崇尚中转移到对“我们”的关怀与凝眸中,实现研究站位的下移,研究成果的“下嫁”,如此“亲民”之举有益于研究行为的接地、生根,研究风气的弥散、普及,研究成果的转化、创生.此时,研究不再是“高处不胜寒”的小众雅趣,而成为“无处不飞花”的大众惯习.如此转向必将有利于教育生态的优化、教育品质的提升.
二
“取法乎上,仅得其中；取法乎中,仅得其下”.研究亦即取法.那么,为什么要取法于教育智慧仅居稍高水平而不处在高端乃至巅峰状态的普通教师；或者说,为什么不心无旁骛、全神贯注地研究和取法名师、大家呢？
其一,教育现实中各种问题、弊端表现不一,没有任何人能都应付裕如,化解于无形.“老革命遇到新问题”是常有的事,而它们有可能在另一些资历较浅、资质平平的教师那里却“不成问题”,这除了由于他们此前或许遭遇过相关或相似情形、拥有一定应对经验,还因为,就像学生有多元智能一样,教师同样存在着教育的多元智能,适于处理此类教育问题的教师有可能在另一类问题面前无计可施,反之亦然.还有,譬如治病,有时上不了台面的民间偏方却有神奇效应,谁也不能断然否定某些“教育偏方”的使用价值……教育是一种复杂性存在,以孤立的、线性的、机械的或静止的思维方式对待复杂教育问题,以为它们都可问计和寻道于名师、大家,都能由此探得万变不离其宗的某个窍门,则是一种“教育幼稚病”.“高手在民间”,名师课堂、“大家讲坛”即便也散发着一股民间气息,却远远不是“民间”的全部,真正的“民间”不在万众瞩目下,而在曲巷闾阎中.
其二,学生是教师教育智慧或艺术的“受众”,有时他们更需得到下里巴人而非阳春白雪式方法、技艺的开导和影响.合适的才是最好的,陶行知“四块糖”教育传奇、李镇西“爱心与教育”动人故事等,未必适合于彼时彼地某一个或每一个学生.钱理群先生说,要“想大问题,做小事情”,名师比起凡师,想的问题大,但“大话好说,小事难为”,说大话者常常不能处理好小事情,想大问题的人也未必能.举个极端例子,能把一所学校管理好的校长,却有可能在家庭教育上失策.所以不必迷信于名师等少数人及其少数几种“妙方”,对于普通教师特别适用于某个或某类学生的教育策略,也要注意吸纳和转化,它们至少可成为名师智慧“大餐”之外的“清汤”,甚或成为更多人的“主食”.再何况,教师实践智慧的生长其路迢迢,职业早期有些环节或历程往往无法绕开,包括向身边“同侪”学习而使自己渐渐走向成熟的过程,倘若一开始就“影从”于名师、大家,或许会出现“不会走却要跳”的尴尬.一句话,大智须学,小技可鉴,各有其妙,各堪其用.
其三,教育理论源于实践,又更多源于名师、大家乃至有定评的教育家的实践,再反过来指导广大教师实践行为.但正如丁钢教授所云：“教育经验的复杂性、丰富性与多样性决定了任何一种预先设定的理论框架都会陷入叙述紧张.”没有一种理论放之四海而皆准,照搬（源于）任何人的理论,都可能遭遇碰壁.缓解“紧张”的办法之一是,尽可能强化理论自身的复杂性、丰富性与多样性,以此应对纷繁复杂教育经验的“检验”.其间最可行的路径或许是,“走进‘活的教育’……创生‘活的教育学’”咱1暂.“活的教育”自然包括名师、大家之外更多普通而不乏经验与智慧的教师未必高超却有着自我独特意义与意蕴的实践行为,失此,所谓“活的教育”也许足够精致,却失去原生态教育的田野气息,变为“无土栽培”.“除非教育研究工作者像从事实践的人所感觉的那样讨论问题,否则,教育研究和教育理论还有什么意义？”咱圆暂而“从事实践的人”更多是普通教育者……
三
我曾系统研究过几位本土名师,近来愈发感到有必要“眼睛朝下”,观察、梳理和推介那些平凡中不乏优秀的教师独特与独到的经验、智慧,并助其往专业发展新台阶跃迁一步.暑期,听南通市港闸区曙光小学戴建锋校长说该校张晓晔老师：四十三四岁,由于专业不对口,还是二级职称,无望晋升；原为体育教师,因为师资结构性缺编而改教数学,任班主任,先后两轮从一年级带到六年级,在各类测试中,论生源基础本该居于全区40 多同轨班级末游,却总处于前三,学生在其他学科以及品行等方面都有上乘表现……我难捺内心激动,第二天对她进行访谈.以下个性化治班策略也蕴含着她的一些教育理解：
其一,习惯养成尽早抓,它比知识更重要.“我不喜欢接别人的班.学生如果不能在起始年级养成好习惯,以后再要养成就很难.刚接新班,不看重知识教学,第一学期学生成绩一般.重在行为训练,吃喝拉撒都要管到位；下课时教他们不往教室外冲,放学时错峰下楼；让他们记住记牢哪里能去,哪里不能去；雨天不蹚小水潭,不踩水玩水,以免鞋子浸湿、着凉；听老师读题时,右手执笔,左手指老师读到的地方,做到眼到、耳到、心到和手到；有些体育器械不可触碰,以免受伤；晚上回到家,趁脑子清醒,首先做数学作业,把读与抄一类事情稍放后面；然后逐步放手,有时在学生看不见的地方观察,再把发现的问题指出来,并做针对性训练；第二学期开始轻松起来,好多事学生都会自动做好.”
其二,做“替代父母”,并引导父母教孩子；情同于父母,而责别于父母.
“和家长相处很重要,好则是积极作用力,不好则是消极破坏力.建新班后,首先了解家长需求,让他们把想法、要求以纸面形式反映过来,不必署名,实话实说.对我有意见,随时可反映,直至向学校汇报,但不可三五成群,或在孩子面前非议老师.和家长划清职责,校门之内我来负责,出了校门他们担责.在校内我就是孩子的妈妈（相当于加拿大范梅南所说‘替代父母’角色———笔者注）.教会家长相关技能,有的‘隔代家长’不会用手机,发动家委会来帮他,使其也能利用微信群传递信息,沟通有无.常把看到的家教好视频传上去,家长自动学习,再教孩子从中学会劳动、感恩.创造机会让家长展示才艺,展现亲子温情场面.教导家长做好家长,带领家长教好孩子.学生好,班级好,也由于家长好.”
其三,让学生提早学会“讲”,学会“分担教学”.“为学生成长肯花工夫,下气力,但主要在早期、前面、学某种知识的开头,我勤在前头,‘懒’在后面.一年级下学期起,学生学习习惯基本养成后,我努力少讲少教,能让学生讲和教的地方尽量交给他们.到二三年级,学生基本都能到前面讲题,讲信息搜集、问题所在、解决办法、困难对策,有时一堂课竟有十几二十个学生到前面讲,我都说,‘欢迎某某小老师’.根据我的经验,数学学习,学生会讲了,便真的懂得和理解了.”
其四,“爱之深”,才有资格“责之切”.“我爱五十几个孩子中的每一个.但教育总有一个过程,学生中也有少数比较顽劣的,不管好教好,会影响一大片.二年级时,有一个从外校转来的男生,除了数学课还能‘配合’老师,其他课常常大闹天宫.我把他叫过来,狠批一顿,‘威胁’他,不学好就不要他.他回去告诉父母,家长有点想法,我没有让步,要他们配合我把孩子教好,不让他任性发展下去.现在这孩子上路子了,各方面进步很快.我敢于严格要求,是‘爱’给了我底气.我常抱抱他们,考试前给每个孩子一个拥抱,他们顿觉温暖,有信心,下决心考好,为集体、也为‘老师妈妈’争光……”
正确、科学和智慧的教育行为都有相似处,最终聚拢、归结于某些教育真谛与规律中.譬如,关于习惯养成,陶行知认为：“凡人生所需之重要习惯、倾向、态度,多半可以在六岁以前培养成功.”而关于会讲与学会之间的关系,课堂研究专家周彬则揭示了一个“秘密”：“要知道学生是否真的听懂了,最简单的办法就是,让学生对其他同学再讲一遍,如果把这个知识点讲通了,那就证明学生懂了；如果把原来懂了的同学讲糊涂了,就证明学生离懂了还有距离.”倘若说,教育（专）家揭示的真谛让我们尚有一点“理想化”的隔膜感,那么,张晓晔及其代表的“我们”,其行、其言、其理则如一件贴身小棉袄,虽不如皮毛大氅令人发热,却能给人久久的温馨与熨帖感.
四
那么,怎样研究“我们”,建构“民间教育学”？限于篇幅,只能点到为止：
其一,深入“田野”,倾听叙事.
这类研究常要采用“田野调查法”,即来到研究对象所在现场,倾听其“讲述老百姓自己的故事”.在这里,受研者常能自然、真心而倾情地回到故事本身,回到内心生活.无妨先自散漫一点,让对方想到什么就说什么,想怎么说就怎么说,随着彼此信任关系的建立,再现场生成若干实质性提问.“半结构式访谈”最有利于真实性与有效性兼得.
其二,有所质疑,辩证体认.
“民间教育学”在闪烁智慧光芒的同时,也可能由于缺乏必要的理性和理智考量而羼杂一些非科学或消极的因素,需有所质疑和质询,此时宜用商榷或平等对话的态度、语气.有些做法合目的却未必合规律,我们亦不宜“泥律不化”,可提请“事主”适当改造,“向规律靠拢”.譬如张老师有时对学生要求偏严,我提醒她稍加缓和,她即时反思,心悦诚服.
其三,扎根理论,适当“复制”.
扎根理论不是一种实体理论,而是一种研究路径；它在收集和分析经验、资料过程中发现、生产、发展和检验理论.这样的理论可称为“实践性理论”,基于经验而又高于经验,具有较强概括力和普适性.在研究张老师经验后,我生成“分担教学”“情责有别”等“理论”,可在更多教师实践活动中推广与“复制”.这也应了荀子的话,“精于道者兼物物”.研究“我们”,其实就是为了通晓教师智慧行为背后的“道”,为了以“其人之道”来“派生”更多的“合道”之法.
五
刘佛年先生曾就理论与实践两张皮现象有过深深感慨,认为解决办法有二：一是理论工作者深入中小学,一是中小学教师都能做些研究工作.现在最需要的是既懂得中小学教育又肯从事教科研的善于思考的人.希望更多同道（包括“我们”）成为这样的人.我愿竭己绵薄力,为之鼓与呼,思与为,行与导……
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对小学数学教师专业化问题
摘 要 教师职业化是国家教育事业对教师的要求,是实现教育改革的必然途径,是我国教育发展现状急需解决的重要问题 当前小学数学教师专业化程度较低,对小学数学教师专业化不够重视,影响了小学数学教育的质量,影.
小学数学教师如何才能创设出有效的情境
【摘要】创设教学情境,不仅可以使学生容易掌握数学知识和技能,而且可以使学生更好地体验教学内容中的情感,使原来枯燥的、抽象的数学知识变得生动形象、饶有兴趣 数学课程标准中明确指出数学教学要紧密联系学生的.
小学数学教师的学科教学知识
内容摘要近几年,我国教育课程进行重大的改革,而其中改革的焦点就是教师专业素养的完善以及提升 教师掌握学科教学知识的多少决定了一名教师的专业素养 本文首先就是对学科知识的内涵以及特征进行描述,再对小学数.