基于OBE理念的测绘类专业应用型人才培养模式,该文是关于人才培养论文写作技巧范文和理念和人才培养和测绘相关毕业论文提纲范文.
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［摘 要］“学习产出导向（OBE）”理念是创新应用型人才模式构建理论和方法支撑.河南理工大学测绘与国土信息工程学院在对我国测绘类专业人才培养模式现状进行分析的基础上,基于OBE 内涵与理念,从测绘类专业人才培养路径、学习产出体系、“平台＋模块”课程体系、层次化的教学模式、实践教学体系以及一体化专业改进机制六个方面,构建了测绘类专业创新应用型人才培养模式,为测绘类专业创新应用型人才培养实践提供了支撑体系.
［关键词］OBE 理念；产出导向；培养模式；创新应用型
［中图分类号］ G64 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 2095-3437（2018）12-0004-04
“十三五”时期是我国全面建设小康社会的关键时期,是深化改革开放、加快转变经济发展方式的攻坚时期.从河南省层面看,粮食生产核心区、中原经济区、郑州航空港经济综合实验区、郑洛新国家自主创新示范区、河南自由贸易区、郑洛新创建“中国制造2025”试点示范城市群等国家战略将进一步推动河南省建成全国农业现代化先行区,全国工业化、城镇化和农业现代化协调发展示范区,全国重要的经济增长板块,全国区域协调发展的战略支点和重要的现代综合交通枢纽.以上战略的实施需要测绘类专业提供信息采集、分析和区域规划方面技术支撑.从国家层面来看,国家相继颁布实施的《全国基础测绘中长期规划纲要（2015-2030）》、《关于促进地理信息产业发展的意见》（国办发〔2014〕2号）、《全国国土规划纲要（2016-2030年）》等政策面向国家与经济社会信息化对测绘信息的重大需求,提出了新常态下“加强基础测绘、监测地理国情、强化公共服务、壮大地信产业、维护国家安全、建设测绘强国”的宏伟蓝图.因此,要构建新型基础测绘、地理国情监测、应急测绘、航空航天遥感测绘、空间规划的公益性保障服务体系,需要大量创新应用型测绘人才队伍为其提供强有力的人才保障和智力支持,同时社会需求也对测绘类人才培养提出了更高要求.
学习产出导向（Outcomes-based Education,缩写为OBE）理念是工程教育专业认证和“新工科”建设的核心理念,强调专业教学设计和教学实施以学生接受教育后所取得的学习成果为导向,并对照毕业生核心能力和要求,评价专业教育的有效性.因此,基于OBE视角,通过工程教育专业认证实践和“新工科”建设实践,我院在充分分析测绘类专业人才培养目标、毕业要求、师资队伍、支持条件、课程体系的基础上,探索出了一条强化创新思维、创新能力和创业精神和解决复杂工程问题能力的人才培养新模式,培养了一批适应国民经济建设发展和测绘行业需要的创新应用型高素质人才,对全国测绘类专业乃至其他专业的人才培养具有重要的示范和引领作用.
一、当前测绘类专业人才培养现状分析
测绘类专业包括测绘工程和遥感科学与技术两个本科专业（本研究不含导航工程和地理国情监测两个特设本科专业）,是培养测绘科学与技术学科领域专业人才的工程技术类专业［1］.据不完全统计,截至2017 年,在全国范围内开设测绘工程、遥感科学与技术专业的院校分别达到120余所和40余所,为我国空间信息获取、处理和政府应急提供了强有力的人才培养和技术支撑.我国测绘类专业人才的培养长期以理论知识学习为中心,而忽视对学生综合素质、创新精神、实践能力和创新能力的培养,其主要表现在以下几个方面：
（一）人才培养目标模糊
人才培养目标未能很好地从学校定位、专业具备的资源条件、社会需求和利益相关者的期望等方面清晰表达测绘类专业毕业生在毕业后5 年左右能够达到的职业和专业成就；在修订培养目标时,行业或企业专家参与度不够,未能从培养创新应用型人才角度充分考虑行业和企业需求.
（二）毕业要求不明确,且与课程体系、教学内容支撑度不强
在人才培养方案中,测绘类专业毕业要求未能很好地基于创新应用型人才培养目标明确体现工程知识、问题分析、设计/开发解决方案、研究、使用现代工具、工程与社会、环境和可持续发展、职业规范、个人和团队、沟通、项目管理、终身学习等方面的能力,致使毕业生应对、分析和解决复杂工程问题的能力偏弱；人才培养方案中所设置的课程体系以及教学内容对毕业要求支撑度不强,不能很好地实现毕业要求的达成.
（三）实践环节薄弱、理念落后
实践环节是培养学生问题分析、设计/开发解决方案、研究、使用现代工具的能力的关键.目前,在实践环节、实践保障条件等方面仍旧薄弱,未能“分阶段、多层次、全方位”地优化完善实践教学内容体系,未能很好地将专业基础实践、专业综合实践和创新实践融合以全面提升学生分析解决复杂工程问题的能力；在理念上,尚未树立“以学生为中心、以学习成果为导向、持续改进”的理念.
（四）教学模式有待提升和改进
目前,高校仍然过度强调理论知识的传授,而缺少学生“学习结果”的评价,导致“知识传授”与“学习结果”的背离.其主要表现为：教学安排上强调既定教学进程、教学计划安排,而忽视“学习结果”这一目标；教学方式上强调以教师为中心,学生多被动完成学习任务；教学模式上注重课堂教学内容的传授,而忽视学生能力的培养［2］.
（五）专业持续改进机制尚未完全建立
基于“产出导向”和利益相关方调查,以学生为中心,建立教学质量跟踪评价、毕业生反馈评价、社会评价一体化的评价体系,构建专业持续改进机制,是保障专业健康持续发展的关键.目前校院两级在教学质量跟踪评价方面已初步形成一体化的评价体系,但评价方法有待完善；毕业生反馈评价、社会评价仍旧薄弱,且未形成稳定的评价指标体系；对相关评价结果,在人才培养方案修订、支持条件建设时吸收度不够、衔接性不强.
二、OBE 的理念
学习产出导向理念最初起源于20世纪90年代西方国家的基础教育改革.该教育模式是实现教育目标由“知识客体”向“学生主体”转变的重要手段.将当前的“教师、专家导向”的“教程”教育,转向到“相关利益者导向”的“学程”教育,并最终实现教育范式由“内容为本”向“学生为本”的根本转变［3-5］.OBE理念注重专业教学实施后学生的“学习成果”导向,并对照学生毕业后的核心能力和要求,评价其教育效果.英国学者Harden（2002）将OBE解释为以学生“学习目标”与“学习结果”为导向的各教育环节的聚焦和组织［6］.澳大利亚学者Willis 和Kissane（1997）认为OBE 是基于学生“学习结果”的过程教育,各教学环节为实现该目标的手段［7］.我国学者姜波（2003）、邱剑锋等（2012）将OBE 教育模式进行有益的探索,并将其归纳为“两个目标、三个假设和四个原则”为OBE教育模式研究提供了借鉴［2］［8］.《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》、《工程教育认证标准》以及“新工科”建设复旦共识、“新工科”建设行动路线（天大行动）和新工科建设指南（北京指南）均体现了学习产出导向,从而为测绘类专业建设尤其是人才培养模式构建提供了准则和依据.
三、测绘类创新应用型人才培养模式构建
（一）基于创新内涵和OBE理念,构建“反向设计、正向实施”的创新应用型人才培养路径
其设计思路如下：（1）基于创新内涵,根据测绘工程、遥感科学与技术专业内涵特点、社会需求及其各利益主体调查评价,确定创新应用型人才培养培养目标和毕业要求；（2）基于OBE理念,依据“反向设计”原则,确定支撑培养目标和毕业要求的课程体系、师资队伍和支持条件；（3）依据“正向实施”的原则,开展课程体系、师资队伍、支持条件的优化和完善,强化对培养目标和毕业要求的支撑,增强毕业要求达成度［9］.
在该路径设计过程中,培养目标的确定是关键,它是课程体系、师资队伍和其他支持条件优化完善以及实施的依据.以我院测绘工程专业为例,2016年测绘工程专业人才培养方案的人才培养目标为：培养能适应社会主义现代化建设和社会经济发展需要,德、智、体、美、能全面发展,具备人文社会科学基础知识和人文修养；受到科学思维训练,掌握测绘基础理论、基础知识和基本技能；受到专业技能训练,具有一定创新能力和较强工程实践能力的复合型人才.毕业后5年左右毕业生在社会与专业领域预期取得的成就如下：（1）能在工程界、学术界、教育界成功开展工程设计与施工、技术开发、工程管理、科学研究等工作；（2）能独立完成测绘工程相关领域的技术方案编制、论证、实施,解决相关复杂工程问题,参与和独立完成科研项目的部分重要工作；（3）能胜任测绘及相关工程项目主管或技术负责人工作.培养目标的确定可为毕业要求、课程体系的优化,师资队伍及支撑条件的建设提供了目标和导向.
（二）基于OBE理念,建立“知识+能力的学习产出（毕业要求）”体系,引导课程体系、师资队伍、支持条件的优化完善
“学习产出（毕业要求）”强调学生的专业技能、知识和素养知识与能力的综合培养.首先,在对学生培养过程中利益相关者调查（教师、学生、用人单位等）以及测绘类专业培养目标的基础上构建符合学校专业定位及社会需求的测绘类“知识+能力的学习产出（毕业要求）”体系.其体系涵盖工程知识、问题分析、设计/开发解决方案、研究、使用现代工具、工程与社会、环境和可持续发展、职业规范、个人和团队、沟通、项目管理、终身学习等12项学生能力要求.其次,细化分解各个毕业要求指标点,建立测绘类专业“学习产出（毕业要求）”指标点与课程体系关系矩阵,达到课程对指标点的支撑关系明确,课程体系能够支撑毕业要求（以测绘工程专业毕业要求与相关课程支撑关系为例,如表1所示）,毕业要求完全支撑培养目标,引导课程体系、师资队伍、支持条件的优化完善,并最终实现课程学习目标与社会需求的目标的相互关联和一致.
（三）基于OBE理念,构建面向学习产出的“平台＋模块”课程体系,支撑毕业要求和培养目标的达成
依据测绘类“学习产出（毕业要求）”与课程体系关系矩阵,运用聚类分析模型对学科知识结构、课程类型进行聚类,建立通识教育、专业基础、专业能力、创新能力等学科知识结构平台,重构专业课程体系,建立以“学科知识平台”为依托的“课程群”式教学模块.其具体包括两方面核心内容：（1）按照课程知识结构设置为五大平台.五大平台包括通识教育平台、专业基础平台、专业教育平台、实践教学平台、素质拓展平台.（2）以平台为基础,设置“课程群”式教学模块.根据测绘工程专业和遥感科学与技术专业特点和毕业要求,分析测绘类专业培养目标、创新应用型人才培养定位与现有各类课程之间关系,构建以“平台课程”为依托的“课程群”式教学体系,增强课程设置的针对性,促进课程群各课程建设与协同发展.其中通识教育平台包括数学与自然科学类课程、人文社会科学类通识教育课程,培养学生系统掌握数学和自然科学基础知识和基本理论,并使学生在从事工程设计时能够考虑经济、环境、法律、*等各种制约因素；专业基础平台包括工程基础类课程、专业基础类课程,培养学生数学和自然科学在本专业的应用能力；专业教育平台包括专业类课程,专业类课程有利于提升学生系统设计和实现能力的培养；实践教学平台包括工程实践与毕业设计,培养学生的实践能力和创新能力,以及培养学生的工程意识、协作精神和综合应用所学知识解决实际问题的能力；素质拓展平台包括素质拓展理论课程、素质拓展实践创新课程,有利于培养学生团队协作精神和实践创新能力,提高学生综合素质.
（四）基于“学习产出导向”,优化课程教学内容,建立层次化的教学模式
（1）基于“学习产出导向”理念,优化课程教学内容.以我校测绘类学生为对象,通过对社会需求以及测绘行业用人单位对从业者的需求分析,根据学生与社会的反馈来制定、改革学习内容和体系.（2）构建基于单个课程、课程群、科研与实践创新项目为主导的“三层次”教学模式［10］.第一层次为课内项目（单个课程）,其目标是加深对课程理论知识的理解,培养运用本门理论知识解决一般工程问题能力；第二层次为课程组联合设置项目（课程群）,其目标是实现课程组内理论知识的融会贯通,能解决较为复杂的社会经济问题；第三层次为毕业项目（科研与实践创新项目）,其目标是综合运用所学知识技能,各种工具手段和任何可能资源,解决生产实际中的复杂工程问题.
（五）基于“学习产出导向”和专业特点,构建“分阶段、多层次、全方位”的实践教学内容体系
以测绘类专业的培养目标和毕业要求为出发点,结合目标体系的实现构建反映现代测绘类专业特点的“分阶段、多层次、全方位”的实践教学内容体系,从提高实践教学师资水平、加强科研反哺实验教学等方面构建全方位开放式实践教学保障体系［11］.通过专业基础实践（课堂实验、课程实习、课程设计、工程认识）培养学生基本专业素养和基础技能操作,通过专业综合实践（综合实习、综合设计、虚拟仿真、工程实训、毕业实习）培养学生认识、分析和解决复杂工程问题的能力,通过创新实践（创新实验、学科竞赛、科研训练、毕业设计）来提升学生创新能力以及专业理论方法和应用融合能力.
（六）基于“产出导向”和利益相关方调查,建立健全评价体系
以学生为中心,建立教学质量跟踪评价、毕业生反馈评价、社会评价一体化的评价体系,构建专业持续改进机制.（1）建立课程体系设置合理性评价机制,包括教学指导委员会、督导组对课程设置、学时学分设置合理性、课堂教学和实践教学大纲对培养目标和毕业要求的支撑度的评价,毕业生、在校生对课程体系的评价；（2）建立定期对教学质量跟踪评价机制,包括督导组评教、同行专家评教、学生评教、考试结果评教等多种方式；（3）建立毕业生跟踪反馈机制,通过毕业生访谈、问卷调查等方式,对培养目标是否达成进行不定期评价；（4）建立社会评价机制,包括专业机构、用人单位、高校科研院所、企业、教学指导委员会对对毕业要求是否达成的评价.并在评价反馈的基础上,实现专业的持续改进.
四、结语
本文基于OBE理念,构建了“反向设计、正向实施”的创新应用型人才培养路径,提出了符合学校专业定位及社会需求的“知识+能力的学习产出（毕业要求）”体系,构建了面向学习产出的“平台＋模块”课程体系,在课程教学内容优化基础上提出了层次化的教学模式,构建了“分阶段、多层次、全方位”的实践教学内容体系,构建了集教学质量跟踪评价、毕业生反馈评价、社会评价一体化的评价体系和专业持续改进机制,为测绘类专业创新应用型人才培养实践提供了支撑体系,有利于实现人才培养从传统的知识型、专才型向现代的技能型、实用型和创新应用型的转变.
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［责任编辑：刘凤华］
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