诗歌类文本解读的三个维度与教学路径以《面朝大海，春暖花开》为例,本文是关于文本解读相关论文范例和《面朝大海，春暖花开》和教学路径初探和维度有关专升本论文范文.
文本解读论文参考文献：
张建庆 贾桂强
“文学在本质上是人学”,诗歌的生命或者说文学的生命,即源于作者的生活体验,也发生于读者在阅读过程中被不断唤醒的生命意识、被逐渐丰盈的精神世界.按照接受美学的说法,“一首诗、词,如果没有人阅读,没有人反应,只是一个艺术的成品,没有美学的意义和价值.当读者阅读的时候,它才有美学的感受,才有了美学的作用.”［1］（P.97）阅读一首诗歌的过程,是一个相互嵌入的过程：一方面,读者需要将自己的生命嵌入到诗歌文本所营造的世界中去,成为这个看似虚拟世界中的真实存在；另一方面,也是读者将诗歌中的精神世界植入自身生命中的一个过程.这个过程,于教学而言即是意义的建构.如何打开诗歌文本的秘密通道,经由师生双方的阅读与吟诵、分享与对话,将诗歌中的生命之火与思想之光,照亮每一个年轻的、正在展开的生命？这正是我们在教学《面朝大海,春暖花开》时所需要思考的.
一、文本解读的三个层面
美国哥伦比亚大学教授谢尔登·波洛克（Sheldon Pollock）对语文学（笔者界定为“文本解读”）下了新的定义,指出语文学不是在文本中确定信息的一种能力,而是能够让文本产生新的意义,“语文学……是教人如何正确地阅读、理解和解释文本的一门学问.”诗歌的文本教学,主要不是为了培养学生“确定文字信息的能力”,而是要养成一种“有意义建构的能力”,意义不是被赋予的,而是由学习者在教师的引领下自主发现和建构的.诗歌阅读是一种有意义的建构活动,教学的作用在于启发和促进学生发现和建构自身的生命世界与文本世界,以及与作者的精神世界之间的内在关联,从而使自己的人生具有美的价值和意义.正如哲学家伽达默尔所说,“对文本和艺术品真正意义的发现是没有止境的,这实际上是一个无限的过程……新的理解也不断涌现,并揭示出新的意义”.正因为文本意义的可能性是无限的,所以文本的真正意义也总是和读者一起处于不断生成之中的.
波洛克教授“三个维度的语文学”（philology in three dimensions）指出,文本解读自身当定位于三个不同的意义层面：第一层,是文本产生时的意义,或者说是作者赋予它的意义；第二层,是此前的阅读者们所赋予的意义；第三层,是当下的读者此时此地从这个文本中所读出的意义.［2］就诗歌教学而言,师生双方要真正进入一个文本的内在世界,就必须同时兼顾文本在三个不同层面上所产生的意义.也就是说,当我们阅读《面朝大海,春暖花开》时,须在上述三个层面上,去发现文本深处所隐藏着的作者的精神世界,并以此来唤醒阅读者自身的想象和体悟.这个过程,也就是学习者通过对话而完成自我建构的过程.
二、教学互动的三种方向
教学,在本质上是一种对话,“对话（dialogue）比讲课（lecture）更有价值.”［3］（P.7）日本学者佐藤学提出,“学习是意义与关联的建构”,“所谓学习,就是同情境的对话、同他者的对话、同自身的对话”.［4］（P.66）对语文教学而言,当我们（师生）面对同一文本时,也需要开启三种方向的对话.
第一,师生双方作为当下的读者,要与看不见的作者进行对话.这种对话是虚拟的,但又是可以真切实现的.我们需要通过文本中的某些秘密通道,譬如文字、意象、结构、节奏、韵律等,来体会作者在创作这首诗歌时的思想、心境等.我们需要了解他是在什么样的情况下写下这首诗的,为什么要写这首诗,他在自己的生命世界中遭遇了什么,他在与世界相遇时发现了什么,想要表达些什么？
第二,师生双方和作为“他者”的其他读者间展开的对话.作为当代诗歌史上最具影响力的诗人,海子的诗歌极大地影响了后来者.《面朝大海,春暖花开》这首经典诗歌,在其广泛传诵的过程中被越来越多的读者赋予了个性化、多样化的读解,并可能引发种种非议.这些读者有过什么样的议论,不同年龄段、不同性别,乃至不同群体的读者,在阅读这个作品的时候,有过何种感受,这些“他者”之论,对于我们解读此诗具有什么意义？我们可以从中获得什么启发？这都是需要我们和学生交流的重要话题.
第三,师生双方基于文本,展开的关于当下现实的对话.这种对话,需要从两个维度上展开：一方面,师生之间围绕文本对话,譬如,教师和学生阅读文本的第一感受分别是什么？为什么会有这些不同的感受？另一方面,学生之间展开即时对话,处于相同年龄段、有相近人生阅历、情感体验和学习能力的人共同围绕文本进行交流.
波洛克教授提出的“三个维度的语文学”,佐藤学的“对话学习”,都是基于文本解读的多元化视野.事实上,任何一种文学作为文本一旦成立,对每一个时代的读者都是一种开放性的存在.从语文核心素养的培育来说,教学的目标应当立足学习者自身的人生经历、情感体验、学习能力,引导学生经过对文本的新诠释而不断丰富、拓宽、促进其个体生命的精神成长.
三、教学演进的三条路径
西方符号学认为,“语言就是符号……当你仔细地阅读,每一个符号,都是显微的结构,它那些非常细致的、精微的字句的变化,可能提供给你的那种种联想,那种暗示,不同的读者或有不同的反应”［1］（P.441）,我们也可以这样理解,“语文教学实践,是一种以语言为媒介的交往实践和符号实践,其本质是‘言语实践’”［5］.言语实践的核心是学习者能够借由言语这一特定的符号与不同文本、不同作者进行对话,从而获得生命滋养的无穷养料.作为学习者,其他人的帮助,包括教师的引导,乃至隐藏在文本之后的作者,都只能是作为文本阅读中的“他者”而存在的.笔者以为,可以从下列三条路径进入课堂教学.
第一,在课堂教学中师生双方直接面向文本,通过默读、齐声朗读、个人朗诵等多种方式,借语言、文字、意向、诗歌的内在韵律、节奏等这些“符号”“”,在学生个体最真实的感受基础上进行师生之间、生生之间的对话和交流,这种方式,可以称之为“个人视域”；第二,通过了解和把握作者创作该作品时所处的社会时代背景,从而进入对文本的历史层面的深度诠释,这种方法,不妨可以称之为“历史视域”；第三,通过其他读者、评论家对于该作品的解读,引导学生开启进入文本背后精神世界的秘密通道,这种方法,可以称之为“他者视域”.
这三种教学路径,应当以“个人视域”为主,以后两种“视域”为辅.教学中,应当先让学生充分朗读文本,直指文心,涵泳玩味,使其在阅读文本之后,形成自己的“第一感觉”.学生的个性、经历、理解能力有差异,他们对文本的解读自然是多元的.阅读过程中,学生会产生这样或那样的问题,这正是教学的内驱力之所在.例如,学生在理解“春暖花开”这一意象时,就会有这样的困惑：怎样理解“面朝大海,春暖花开”中的“春暖花开”？
学生1（颇为自信）：诗人看到了花开,感觉到了春天的温暖.
另有同学发问：作者是在大海边看到花开吗？
生2（可能查阅了参考资料）：这个只是诗人梦想中的温柔之乡、理想世界.
我想学生不再会有新的见解了,正打算公布课前预备好的答案.却瞥见还有学生举手.
生3：“春暖花开”应该是诗人看到的海上跳跃的浪花,仿佛是鲜花正在盛开,此时恰是温暖的春天.
我发觉他的解读颇有创意.参考资料上说“面朝大海”可以看做是实写,“春暖花开”是虚写.仅有“面朝大海”就流于枯燥平淡.“春暖花开”更灵动、更温暖明丽,是神来之笔.“春暖花开”是诗人的“心画”,是梦想的温柔之乡,寄托着诗人无限渺远的情思,有诗人的“真意”,表现出诗人的纯真和他的精神追求,他的精神花园鲜花盛开,春意融融,给人以遗世独立之感.
但“大海”如何与“花开”联系起来,参考资料中未作解释,显得有些突兀.这名学生将“大海-浪花-春花”巧妙地联系到一起,很好地弥补了参考资料解释不清楚的地方.
学生在对文本的多元解读中,实现了信息的沟通、情感的交融、思想的碰撞,在情感、态度、价值观方面得到了提升.
美国学者R.M.加涅认为,“学习在很大程度上依赖于个体和与之发生相互作用的环境事件（情境）”,“从最一般的意义上来说,教学的目的是促进学习,这意味着需要安排外部情境,以便激活、支持和维持构成事件的内部过程.”［6］海子的这首诗,是一首和春天有关,与生命相连的诗歌.要真正进入这首诗歌,教学中须安排好“合宜的外部环境”.
“面朝大海,春暖花开”,是一个基于想象的精神性世界（辽阔的空间、流动的时间）,这样一个世界在教学现场是难以还原和创设的；另外,作者曾经的生命历程、当时的社会背景,也难以在教学中被一一展开.但是,中国古典诗歌有着悠久的“比兴”传统（当诗人的精神与外物接触的时候,一种由物及心的、直接的自然的感发）.据此,我们可以找到进入这首诗歌的一条秘密通道,一个作为或符号的时间节点：春天.《面朝大海,春暖花开》一诗的主体意象,呈现出了一个无限明媚、灿烂的春天.此外,还应关注到,诗人创作这首诗歌的时间是1989年的1月13日,两个半月（即3月26日）后,海子就离开了人世.全诗的最后一句：“我只愿面朝大海,春暖花开”,留给读者以巨大的想象空间,春天这样一个特殊的时节,与作者最后的人生选择之间,是否会有某种隐秘的关系？我们应如何看待作者的选择？事实上,这个问题,是我们在教学中无法回避的问题,也是每一个人在成长过程中必须直面的问题.这样的思考也许是沉重的、甚至是压抑的,但却是必须的,因为,“生存,或者死亡,这是一个问题”.
当然,为了思考和理解上述问题,教学中还可以提供其他的辅助性阅读材料,为学习者提供同一时期海子的其他诗歌作品.例如,《春天,十个海子》一诗.这是海子最后的心灵告白,是留给世界的最后预言：“春天,十个海子全部复活.”曾经那个悲伤的海子放下一切安静睡去,长久地沉睡以后,诗人坚信在一个阳光明媚的春天,许多海子一定会重获新生,去拥抱一个春暖花开的世界.
诗者,歌也.日本汉学家川和康三教授呼吁,“像孩子念诗那样回到诗歌本身”.通过师生共同的朗读,借助韵律与节奏的呼应,情感与呼吸的调控,文字与语言的参差……营造出一种有助于学习者进入文本内在世界的情境.使学习者触境生情,并唤起内心深处的某种记忆,开启通往诗歌文本内在世界的秘密通道,在学生的精神生命成长道路上留下些深深浅浅的痕迹.
注释：
［1］叶嘉莹.唐宋词十七讲［M］.北京：北京大学出版社,2015.
［2］沈卫荣.“吐蕃僧诤”背后的历史叙事［J］.读书,2016,（4）.
［3］唐德刚译注.胡适口述自传［M］.上海：华东师范大学出版社,1998.
［4］（日）佐藤学.学习的快乐——走向对话［M］.北京：教育科学出版社,2004.
［5］贾桂强.文学类文本教学中言语实践的路径和策略初探［J］.中学语文,2016,（4）.
［6］（美）R.M.加涅.学习的条件和教学论［M］.上海：华东师范大学出版社,2001．
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