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知识方面本科论文怎么写 与从实践性知识角度再探学科教学知识相关在职开题报告范文

主题:知识论文写作 时间:2023-12-20

从实践性知识角度再探学科教学知识,本文是知识本科论文开题报告范文与学科教学和学科教学知识和实践性类在职开题报告范文.

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王蒙华

(首都师范大学 北京 100048)

中图分类号: G650 文献标识码: A DOI: 10.16871/j.cnki.kjwhc.2018.09.017

摘 要 学科教学知识 (Pedagogical Content Knowl-edge)于 20 世纪 80 年代提出,经过研究者对其不断地发展, 渐渐发展为一种学科教学认知 (Pedagogical ContentKnowing) , 强调教师本人自主的反思和建构, 是教师在具体的教学情境下从实践出发对其知识进行必要的重新组合以及重塑而不断发展的, 在此过程中, 教师个人与教学中相关因素的互动是至关重要的.这其实与杜威的实用主义知识观不谋而合.他认为所有的知识都是暂时的和不断进化的,杜威反对个人与环境的分裂,不假设已经存在的主体和客体, 而是讨论它们如何能在认知 (knowing) 过程中相遇和相互发生作用.一种知识是否有效, 要看这种知识是否能提高有机体探索和适应环境的能力.实用主义知识观是在旷野里实践的, 带有明显的 “实践性” 和 “能动性” . [1]

关键词 学科教学知识 实践性知识 反思

1 学科教学知识的缘起

在 20 世纪的美国教师教育课程中, “学术性” 和 “师范性” 的关系始终是一个争论不休的问题, 也是教师教育改革中难以平衡的问题.杜威于 1902 年指出: 一个学科领域专家的学科知识不同于教师对同一学科的理解,教师关注的是“自己拥有的学科知识如何能帮助理解儿童的需要和行为,并决定该以哪种媒介、何种方式给予学生恰当的指导. ”[2] . 这已经表现出当时的美国教育教育已经意识到教师学科知识与教学知识的分离, 教师知识专业化迫在眉睫.

进入 20 世纪 80 年代,美国基础教育改革要求大力提高教育质量, 给教师教育提出了更高的要求.受到进步主义和要素主义的影响, 美国学者舒尔曼在 1986 年, 以研究报告的形式在美国教育研究协会会刊《教育研究者》发表了《Those who understand: Knowledge growth in teach-ing》 ,[3] 在文中他针对当时教师教育中学术课程与教育专业课程的分裂,以及在各种教学研究中缺乏对学科问题研究的“缺失范式” , 提出了学科教学知识 (Pedagogical Con-tent Knowledge, PCK) 这一概念.舒尔曼认为, “PCK 是学科内容知识和教学法二者之间的内在联系—— — 是一个特殊领域” , “PCK 即关于教师将自己所掌握的学科知识转化为学生易于理解的形式的知识,具体包括对教学内容的最适用的呈现方式、 讲解、 举例、 图解、 演示、 类比和学生的理解难点等 (即关于学科的知识、 关于学习者的知识和使学习易于理解的策略知识) ” , “PCK 是最能区分教师与学科专家的知识” .可见, 学科教学知识在舒尔曼提出的教师知识基础体系中占据独特并且重要的地位.学科教学知识区分了专业教师与学科专家的知识,也突出了不同学科之间知识群的特殊性, 成为判断教师专业化程度的有力指标. [3]

2 学科教学知识与实践性知识的关系

实践性知识和学科教学知识在都起源 20 世纪 80 年代之后, 美国教师教育界开始批判 “投入—— — 结果” 的行为主义研究模式, 即将学生成绩与教师知识直接联系在一起, 大量的实证研究将能够有效提高学生成就的教师行为来定义教师知识.但随着认知心理学的发展, 关注于教师个人在实践中构建知识, 更加强调教师知识的内发的建构性.同时面对着当时教育理论和教育实践的严重矛盾与分裂,学科教学知识和实践性知识正是对此的回应和产物.并且随着时代进步和人才需求的转变,推动了美国教师教育改革及教师专业化运动的发展,从而促进了对教师实践性知识和学科教学知识的研究发展.

虽然二者在教师知识构建过程中是相辅相成、密不可分的关系, 但是其侧重点仍有不同.学科教学知识研究偏重以教师的知识结构为出发点进行探究,而实践性知识则注重教学过程, 从具体的教学情境出发来探讨教师知识.与实践性知识相比, 学科教学知识是以学科内容为出发点, 研究重点在于教师 “如何教” , 如何从学科教学的角度将已有知识组织起来.

3 实践性知识—— — 学科教学知识的实践特性

首先学科教学知识是立足于实践的, 具有实践性.教师对学科教学知识的建构也是利用自己在具体情境中的经验来赋予已有的理论知识更为深刻的个人色彩和能动的意味.同时在实践中生发出的学科教学知识还可以被提升为一种信念, 通过教师的后续教学得到检验, 并指导教师的后续行动.所以教师的学科教学知识是关于如何教的知识, 是教师基于课堂实践以及在生活与学习中所获得的经验, 并对其进行反思、 归纳与总结, 经过综合、 转化而不断获得与丰富的.

同时, 教师的实践性知识是具有很强的个人独特性的,这里的个人性不是说教师孤立的个人知识,而是教师个人与外部世界的互动.教师在进行教学时面对的是特定的学科、 学生、 班级教室, 所有的教学过程都是教师亲身在场, 并且经历了从出现问题到解决问题的整个过程,教师可以切身体验和明白使自己教学更为有效的方法,所以不同的教师会在不同的教学过程中将自身已有的知识与具体的教学实践结合进行重构, 以便内化为自己所特有的、 真正信奉并在实践中真正运用的知识.并且不同的教师有不同的生活背景、 教育经历, 这些都会导致实践性知识的差异和强烈的个人特征.实践性知识在每一个教师的知识结构中都是不一样的, 这些知识可能是缄默的、 不能言说的, 但是在教师的学科教学知识中却是重要的一部分.

并且教师的实践性知识立足于具体的课堂实践,十分强调情境性.具体的教学情境贯穿于整个教学过程中, 是整个教学与学习中的重要而有意义的组成成分.所以教师的学科教学知识离不开与具体情境进行互动, 情境不同, 所产生的教学效果与学习效果不同,教师的实践性知识也是不同的.随境而用是教师在课堂教学中应用实践性知识建构教学的关键.教师的工作不同于一般专业活动, 教师的工作更为复杂、更具不确定性.所以教师在面对一个教学情境时,除了要调用自己已有的理论知识和信奉的实践知识之外, 还要将它们根据具体情境快速整合、 调整, 以应对新的情境, 从而产生新的实践性知识.这种人与情境合二为一的融合程度, 就体现在教师的教学效果上面.

最后在教师的实践性知识之中反思是绝对重要的.杜威认为 “思维起源于疑难” , 一个人在生活学习中遇到了困难而要去解决它, 才进行思维.这便是 “教育即生活、 教育即生长、 教育即经验的改造” , 同时也是 “从做中学” , 但是实现这种生活、 生长、 改造和学习的目的, 都离不开反思.陈向明认为教师的实践性知识由四个要素构成: 教师自己的知识、教师面临的问题情境、 教师的行动中反思、 教师新信念的形成. [4] 波斯纳曾经提出过一个公式: 教师的成长 等于 经验 + 反思.经验就是教师进行教学的过程和经历, 而实践性知识的获得并不仅仅只是日常经验的累加,而是这种经历与反思的结晶.其有助于教师发现并分析自己的知识和结构和教育教学实践中的问题,有针对性地不断改进.并且通过反思, 教师可以将自己已有实践知识与实践效果加以对照, 验证知识, 从而不断促进专业发展.杜威认为实践性知识的获得不仅需要行动的发生, 而且需要反思的参与.他指出: “经验作为由 ‘做—受—做’ 的持续联系而组成的互动” . [5] 从此可以看出, 反思是发生在实践中, 并致力于实践的.在解决问题的过程中, 单纯靠反思是不会带来知识的, 我们还需要“做” , 需要行动, 所以这种知识是 “做” 出来的.可以说, 在解决问题的过程中, 行动是一个必要条件.

4 总结

自舒尔曼提出学科教学知识至今已有三十年,在这期间学科教学知识也在不断地发展和更新.由最初舒尔曼将学科教学知识静态地看作是教师知识的组成之一,认为其是学科知识和教学知识的融合,发展为目前用建构主义的动态观念来看待学科教学知识.而在杜威的知识观中, 他也从建构的视角出发崇尚知识的生长、 发展、 变化和探究, 强调个人的生活、 行动和实践.

教师的学科教学知识的生成和发展是一个个体与环境、 理论与实践之间不断交互、 相互促进的过程.在这一过程中, 教师通过内部话语与外部话语的不断对话, 缄默知识与形式知识交替出现, 并在强调反思的基础上, 以实践的方式来推动学科教学知识的形成更新,继而促进教师专业化发展.

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