春意不待人且行且收获在基础课程中培养小学生语言素养的路径浅探,该文是小学生方面论文写作参考范文与路径浅探和春意和素养相关论文如何写.
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如果把“LCC”新读写素养课程体系看作一棵大树,那么基础课程与拓展课程就恰如大树上的“树根”和“枝叶”,“根深”才能“叶茂”,“叶落”总会“归根”.摆正了两者之间的辩证关系,基础课程与拓展课程才会相辅相成、相生相长. 之所以选择“语言”作为基础课程语文学科素养培育的主路径之一,是因为语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程.这决定了语文课程与教学离不开对祖国语言文字的关注.接下来,我们将从语言感受力和语感表达力两个方面具体谈一谈,在“LCC”新读写素养下的基础课程中,我们是如何尝试以语言为突破口,培育小学生的语文素养的.
一、回归课程本体,唤醒言语生命,培养语言感受力
语文教学应该走在语文的路上.只有将视界对准语文课程的本体,才更有利于我们探寻到课堂教学的正确方向.叶圣陶先生曾指出：“文字语言的训练,我以为最要紧的是训练语感,就是对于语文的敏锐感觉.”这充分表明语感是进行语文教学的前提与基础,是语文课程中的支点和中心.在小学语文课堂教学中进行语言感受力的培养,具有其他阶段所不能替代的作用,它是唤醒学生言语生命的动力源泉.
（一）提供机会多接触,借“言语行动”丰富语感
培养语感的最佳途径莫过于让学生大量接触语言材料,通过朗读、想象、比较、分析、揣摩等多种样式的言语实践,积累语言、丰富语感.“汝果欲学诗,功夫在诗外”说的就是这个道理.我们提倡教师积极创设言语情境,让学生通过读、听、看、背等多种方式,多角度、全方位地接触语言材料,去感受、认知、吸收优秀作品的知识养分,深刻体会文中蕴含的思想.例如,在执教《梅花魂》一课时,为了引导学生理解“魂”的深刻蕴含,品悟梅花背后的象征意义,教师进行了这样的引导.首先,让学生对梅花不畏严寒的特征留下深刻的印象,理解“梅花魂”的第一层含义——不畏严寒的秉性.于是,设计了一个环环相扣、朗读递进式的教学流程.第一步,利用“愈”和“越”的换词,并结合学生学过的古诗《梅花》,帮助他们读出梅花傲霜斗雪的风骨；第二步,扣住“不一样”,调动学生平时的生活积累,把梅花与“旁的花”做比较,引导学生进一步想象梅花不畏严寒的形象；第三步,抓住文中父亲赞颂梅花的三个关键词“最有品格”“最有灵魂”“最有骨气”展开引读,帮助学生揣摩出句与句之间的因果联系,体会文本中提到的“秉性”的深刻含义；第四步,让学生观看梅花傲霜斗雪的视频,试着自己归纳说出梅花魂的内涵.“坚强、不屈、百折不挠、勇敢、倔强、无所畏惧……”学生的学生的语感瞬间地得以“薄发”.接着,教师再来总结：“这就是梅花的品格、灵魂、骨气、秉性！这就是梅花的魂啊！”这样的教学,使学生对“梅花魂”的含义的理解水到渠成.事实证明,反复吟咏,多形式接触语言材料,潜移默化中积累语言是培养学生语感的必不可少的环节.
（二）挖掘话题讨论点,借“言语需求”激活语感
潘新和教授说过：“人的言语表现的需要——言语生命欲求,是潜伏在人的生命中的最本真、最活跃、最积极的动机……它需要软性地顺应、呼唤、激励和引导.”什么样的话题能调动学生的“言语需求”,最有利于激活语感呢？一是话题能引起学生的阅读兴趣,能唤醒学生的言语表现,能暴露学生的“相异构想”；二是话题要有一定的挑战性,特别是核心问题应该体现结构性,能充分沟通各知识领域的相互关系,使学生能够把分散的知识点联结为知识链或知识块,有利于他们形成结构化的思维习惯和方式；三是在问题解决过程中,表达与运用的路径应该不是唯一性,同时还包含着一般方法的学习,能推广到其他情境中去.
例如,在学习《爱因斯坦和小女孩》这篇课文的时候,我们抓住课前学生的质疑“为什么小女孩的爸爸说爱因斯坦是个伟大的人,而爱因斯坦却说自己并不伟大？”这个问题延伸出去,让学生通过读文来判断爱因斯坦到底是个什么样的人,在文中找到相关的句子进行批注体会.在交流反馈过程中,我惊讶地发现,学生的洞察能力是惊人的.他们先从爱因斯坦的外貌描写感受到了他的“不修边幅、不拘小节”,又从他埋头沉思的动作和神态中发现了他“专注于自己的科学研究”……更让我惊讶的是,他们居然发现了文中有三处地方都指向了爱因斯坦专注于自己的科学研究这一特点：有两次提到他一边走路一边沉思,一次是从他办公室的“乱”看出来.这时,爱因斯坦的形象在学生的心中高大了起来.从上述案例中我们可以看出,文本虽然简单浅显,但学生个性化的解读却亮点迭出,别有韵味.
可见,当教师引导学生从课文的矛盾之处入手构建话题,关注文本的表达形式,就能让语感在学生强烈的阅读期待和表达欲求中激活,出现“一种完全的自主,是一种活跃的生命现象”.
（三）探寻最近发展区,借“言语迁移”提升语感
语感作为一个动态的发展过程,它的特点是迁移性.实现有效迁移的前提是教师要先对学生的成长特质进行准确判断,找到学生言语发展的最近发展区；再从文本中选取典范的,学生可以接受和模仿的言语事实,提炼其中蕴藏的言语运用规则,创设生活化的情境,引导学生借鉴运用.例如,在学习《山和海的书信》这篇课文的重点段后,我发现对排比这种修辞手法,学生虽然已经相当熟悉,但还尚未达到能运用表达的程度.于是,我创设情境,让学生联系自己的生活实际来模仿表达,即用排比的方式夸一夸自己的好朋友.有个学生就写道：“许寒明,您好,晴空万里时,你在操场上打球、跳绳,这时的你看起来真活泼；阴雨绵绵时,你在教室里专心地看书,这时的你看起来真安静……”可见,由读到写的过程,不仅仅是一个简单的修辞手法的认知过程,更是遣词造句的深层次演练过程.
经过这样的一次深入地思考、比较、体味,鲜活灵动的语言呼之即出,语感就得到了有效的发展和提升.
二、利用课程资源,聚焦言语实践,训练语言表达力
核心素养时代对学生语言表达能力的培养提出了更高、更实的要求.只有在广泛的、反复的语言实践中,才能逐步掌握语言使用技巧,灵活运用语言.因此,我们要利用课程资源,为学生搭建各种言语实践平台,加强对学生语言表达能力的训练,提升学生的语言表达水平.在基础课程中,我们应如何去做呢？
（一）聚焦言语实践,拓展训练渠道,训练口头语言表达能力
在基础课程中,要充分锻炼和提高学生的口语表达能力,我们不仅要鼓励学生积极参与言语实践,还要设法拓展口语训练的渠道,并进行热情的指导,让学生在广泛的言语实践中领悟口语表达的技巧,从而获得口语表达能力的提高.
1.用插图练说话.即借助教材中生动形象的插图,激发学生观察、联想,进而产生说话的兴趣,以进行口语表达训练.
2.用复述练口语.即根据课文的内容和特点,要求学生采用不同的复述形式,或复述段落、全文,或详述、略述,甚至要求学生大胆想象进行创造性的复述.在交流阅读感受的同时,提高学生的口语表达能力.
3.用补白促表达.语文教材中的许多课文,由于篇幅限制和编者布局的需要,有的在细节处有所省略,有的在结尾处言虽尽而意未穷,这些都为训练学生的口语表达留下了广泛的空间.教学中,我们应引导学生沿着作者的思路,进行合理的想象性补白训练.
总之,口语表达能力是一个人融入集体、融入社会的基本能力之一.我们要充分利用课程资源,拓展训练渠道,以提升学生的口语表达能力.
（二）聚焦言语实践,融通读写边界,训练书面语言表达能力
立足言语实践,找到读写的融通点,让学生从文本中发现独特的语言形式,掌握语言文字运用的规律,是习得语言,提升书面语言表达能力的重要途径.
1.慧眼识珠.即精选有利于言语实践的教学内容（典型的语言、片段、事例）,习得表达的方法、特色、形式等.
2.有的放矢.即教师通过对语段文字的增减、替换等方法来比较品评语言,揣摩文章表情达意的方法、布局谋篇的技巧,领悟言语形式之精妙,感受言语内容深藏的意蕴,提高对语言的鉴赏能力,并从中学会模仿和迁移.
3.推陈出新.即根据儿童的兴趣与好奇心,探索丰富多样的言语实践活动,在揣摩、品味、鉴赏中润泽言语生命,培养言语感觉,生成言语智慧,提升言语能力.
4.“微研究”.即在课堂上设计具有一定的探究性、实践性、参与性的“微研究”,让课堂上的言语实践因为“研究”而有质的提升.例如,教学《草原》写场景中的情景交融的内容,教师可以设计这样一个紧扣语言文字又关乎表达方法的言语实践活动：“作者是怎么描写迎客、见面、款待、联欢这些场景的呢？边读边思考,把自己的发现写在文段旁.”课堂上要学生充分研读、思考、交流进而发现,等到学生对语言文字充分品读、发现、交流后,教师顺势总结“情境交融”的含义.这样的“微研究”,不但能从语言互动交流的点上增强学生的信心,调动其交流的主动性和积极性,还能从互动的面上保证全班语言交流质的提升.
以上就是我们尝试从语言的角度出发,探索的基础课程中培育学生语文素养的几条主要路径.事实上语文学科素养的三个方面——语言、思维、文化,绝不是简单的罗列与组合的,而是彼此融合、相辅相成、相得益彰的.在任何时候、采用任何方式,它都是综合推进、整体发展的.因此,我们说语文不该是“听说读写”一条龙式的严格训练,也不该是“字词句篇”几条线段围成的静态平面；语文,更应该是一滴充满魔力的“水墨”,渗入儿童的生活,沁入儿童的灵魂,陪伴儿童的成长,让他们感受到童年生活的美好,语文生活的优雅！（责编 韦 雄）
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