互文性阅读策略在第三学段古诗文教学中的运用,该文是古诗文硕士论文范文跟互文性和三学和古诗文有关专升本毕业论文范文.
古诗文论文参考文献：
互文性阅读是一种教学策略,即在教师充分、恰切地解读文本与调研学情、确定教学目标后,依据教学目标提供相关文本素材,引导学生进行充分完整的学习活动.从学段衔接的角度思考,可以尝试在第三学段古诗文教学中运用互文性阅读的策略.
依托典故,积淀常识,建构文化意象
典故作为实施互文性阅读的途径之一,在于其进入作品前就有着丰厚的精神或文化内涵,进入作品后也负载着作家的思想情感.
北师大版语文教材五（下）的《登飞来峰》是王安石的诗作,其中“不畏浮云遮望眼,只缘身在最高层”一句中“浮云”是用典.课堂上,学生将其解释为“飘浮的云雾”,老师引入“浮云”的典故：“西汉人曾把‘浮云遮蔽日’比喻奸邪小人挑拨离间皇帝和贤臣,让皇帝受到蒙蔽.陆贾曾写道：‘故邪臣之蔽贤,犹浮云之障日也.”借此引导学生再读诗句,说说王安石此时此刻的心情,进而感悟此时诗人的抱负不凡,有着力行新法、报国安民的情怀.
再看《凉州词》中的“羌笛何须怨杨柳,春风不度玉门关”.此句中“玉门关”既是文化意象,又有相关典故.教学此处,教师呈现了一组诗文：
青海长云暗雪山,孤城遥望玉门关.黄沙百战穿金甲,不破楼兰终不还.
汉家旌帜满阴山,不遣胡儿匹马还.愿得此身长报国,何须生入玉门关.
看花无语泪如倾,多少春风怨别情.不识玉门关外路,梦中昨夜到边城.
棱增高耸骨如山,远放春郊苜蓿间.百战沙场汗流血,梦魂犹在玉门关.
西戎不敢过天山,定远功成白马闲.半夜帐中停烛坐,唯思生入玉门关.
学生自由读这些诗句,表达了最直观的感受.可以发现学生的用语中多出现“战斗”“生死”“流血”“艰难”等词语.教师请学生以“我眼中的玉门关”为话题,借助这些词语,说说对玉门关的印象.学生借由表象进入,形成对玉门关这一地名的文化内涵的解读.
正如北宋黄庭坚在《答洪驹父书》中所说：“自作语最难,老杜作诗,退之作文,无一字无来处.盖后人读书少,故谓韩、杜自作此语耳.古之能为文章者,真能陶冶万物,虽取古人之陈言入于翰墨,如灵丹一粒,点铁成金也.”古诗文中使用典故是很普遍的.因此,我们可以从解读典故人手,构建互文性阅读教学.
借助有关联的文本,发展思维,激活表达
借助有关联的文本是互文性阅读最重要的途径之一.所谓“有关联”,或是主题有关联,或是结构有关联,或是内容有关联,或是语言有关联……学生通过对有关联文本的阅读达成对原文的理解,促进语言的积累、运用以及情感的生成等.
如刘禹锡的《浪淘沙（其一）》中,诗人以淘金者的口吻说“如今直上银河去,同到牵牛织女家”,寄托着对美好生活的向往与追求.诗人为什么这么说？淘金者的遭遇又是什么？这就必须引入诗人的《浪淘沙（其六）》：“日照澄洲江雾开,淘金女伴满江隈.美人首饰侯王印,尽是沙中浪底来.”一句“美人首饰侯王印,尽是沙中浪底来”,淘金人劳动之艰辛溢于言表,强烈的对比自然能使学生认同“同到牵牛织女家”这一美好愿望.
再如《悯农（其一）》：“春种一粒粟,秋收万颗子.四海无闲田,农夫犹饿死.”在这首诗中,作者运用“春种、秋收、无闲田”和“农夫犹饿死”两幅景象形成对比,凸显了农夫的不幸,是非常高明的艺术手法.但由于五年级学生的学力、视野有限,对这一点很难体会,因此需要补足描写农夫辛苦劳作和悲惨遭遇的诗作.于是就有了如下的教学构建：
师：由春种到秋收都饱含着农夫的辛苦.自己读读——
（出示）
悯农（其二）
锄禾日当午,
汗滴禾下土.
谁知盘中餐,
粒粒皆辛苦.
师：说说你看到的画面和你的感受.
生：我看到农夫很辛苦,顶着太阳还要劳作,汗水顺着脸颊直流.
生：天气很热,农夫却不能休息.
师：这天有多热,农夫自己觉得辛苦吗？请同学们再读.
（出示）
观刈麦
足蒸暑土气,
背灼炎天光.
力尽不知热,
但惜夏日长.
师：说说你又看到了什么.
生：天太热了,农夫双脚被火辣辣的太阳蒸烤,真的太辛苦了.
生：可就是这么热,农夫还不怕热,还要为了丰收而劳作,真了不起.
再如学习王昌龄的《从军行》之“青海长云暗雪山”时,教师可以出示诗人另外六首《从军行》,全方位展现边塞将士卫国戍边、御敌报国的喜怒哀乐,学生在阅读过程中自然生发出敬佩体恤之情.学生在互文性阅读之后生成表达,其效果是解读单一原文无法比拟的.
依托文学理论,学习鉴赏,提升审美
在小学阶段,很多时候不需要学生涉及文学理论指导下的专业化阅读,但我们可以选取一些合适的文本让学生接触、了解,为以后中学鉴赏古诗文做储备.
对杜甫的《江畔独步寻花》和《春望》很多学生都很熟悉,我们可以引导学生去发现两首诗的异同.学生会发现,两首诗中都写到了花,也都写到了鸟.再要求他们对比着读,看看这“花”和“鸟”的背后表达的情感是否一样.有学生发现,《春望》一诗借花、鸟写出的是作者的悲伤与痛苦,而《江畔独步寻花》写出的则是一种轻松与快乐.这背后所隐藏的正是“一切景语皆情语”的创作规律.
依托文学理论的互文性阅读可以为古诗文教学提供新的视角,也可以改变比较单一的古诗文教学方法.
依托原文背景,拓宽视野,转换视角
教学中还可以依托原文背景,拓宽学生阅读古诗文的视野.
《鹬蚌相争》是北师大版语文教材六（下）的一篇文言文.研读教材发现,本文节选自《战国策·燕策》.原文是：
赵且伐燕,苏代为燕谓惠王日：“今者臣来,过易水,蚌方出曝,而鹬啄其肉,蚌合而箝其喙.鹬日：‘今日不雨,明日不雨,即有死蚌！’蚌亦谓鹬日：‘今日不出,明日不出,即有死鹬！’两者不肯相舍,渔者得而并禽之.今赵且伐燕,燕赵久相支,以弊大众,臣恐强秦之为渔夫也.故愿王熟计之也！”惠王日：“善！”乃止.
节选后的课文是：
蚌方出曝,而鹬啄其肉,蚌合而箝其喙.鹬日：“今日不雨,明日不雨,即有死蚌！”蚌亦谓鹬日：“今日不出,明日不出,即有死鹬！”两者不肯相舍,渔者得而并禽之.
结合背景可以进行互文性阅读.具体的设计可以分四步走：
1．读懂文本说道理.对六年级学生而言这不是问题,更像“温故”.
2．结合背景说危机.这是在原文背景观照下的拓展视野的阅读,在这个过程中,学生会认识到当时秦赵燕三国之间的关系,意识到燕赵的困境,看到苏代与赵王之间的关系.
3．细读语言看巧妙.学生细读人物语言,探究人物“说服”艺术的巧妙.
4．透过人物看智慧.看到语言的巧妙还不够,更要看到那个大时代中特殊的人物群体——说客,引入一些文言文片段,帮助学生感悟说客所起到的“一言兴邦,一言亡国”的作用,进而体会语言的魅力,引发反思,思考到底什么是真正的“会说话”.
在这个过程中,学生的视野不断打开,由文本到历史,由历史到人物,再由人物回归文本.同时在这个过程中,学生的视角不断转换,由理解寓意到理解危机,再到语言“公关”及至自我反思,学生的思维是活跃而具有深度的.可见,基于原文背景的互文性阅读对学生的思维发展是可行的、有益的.
以上是笔者在第三学段实施古诗文互文性阅读教学的一些尝试.学生在解读文本的过程中,不断思辨,不断扬弃,内化真理,引发追忆,在潜移默化之中,学生开始关注精神的需要、灵魂的需要.恰如叶嘉莹先生所言：诗歌既表现了诗人对宇宙万物关怀的感情,也表现了诗人的品格、修养和胸怀！互文性阅读恰恰能够强化学生对于诗人品格、修养、胸怀的理解.
（作者单位：北京市海淀区实验小学）
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