语文教育：走向积极语用新境界,本文是语文教育方面有关自考毕业论文范文跟语用和语文教育和新境界相关论文如何写.
语文教育论文参考文献：
潘涌
摘 要：中国语文教育在20世纪中叶曾提出一度盛行“八字宪法”的“语知本位论”,到了20世纪末叶,“语感中心论”在中小学语文教学中产生了重要影响,21世纪以来,与时俱进,蜕旧出新,出现了“语用至上论”,并在“语言强国”的时代背景下走向一种“积极语用”的新境界.
关键词：语文教育语知本位语感中心语用学积极语用
本文系浙江省高校重大人文社科项目攻关计划项目“全球化背景下的语言强国战略研究”（2013GH026）成果.中国语文教育在20世纪中叶曾提出一度盛行的“语知本位论”,认为“字、词、句、篇,语、修、逻、文”是语文教学的“八字宪法”； 20世纪60年代初,上海的吕型伟等将语文教学的基本内容概括为字、词、句、篇,语、修、逻、文八个方面,后被简称为语文教学的“八字宪法”.详见：顾黄初.中国现代语文教育百年事典［M］. 上海：上海教育出版社,2001：413.到了20世纪末叶,“语感中心论”崛起并在中小学语文教学中发生了不小的正面影响；王尚文.语感论（第八章）［M］.上海：上海教育出版社,2000：346.再到21世纪以来的“语用至上论”——与时俱进,蜕旧出新,并且正在“语言强国”的新时代背景下走向一种“积极语用”的崭新境界.我们可以说,母语教学正在焕发新的生机,旨在激发语用主体的表达活力.虽然,“语知本位论”和“语感中心论”无不具有特定时期的积极作用,尤其是对纠正极“左”政治路线盛行时期的片面思想认识产生了特殊的思想贡献；但是,它们偏废了语言的表达与创造功能,走入了语文教育的歧途.潘涌.语文核心素养：“表达力”和“思想力”——基于PISA最新分析报告［J］.首都师范大学学报（社会科学版）,2017（3）：145～152.
一、目标创新：培育“思想力”和“表达力”
语文教育实质就是全面的语用教育.瑞士语言学家索绪尔在《普通语言学教程》中首次深刻区分了“语言”（langue）与“言语”（parole）的差异,并启发我们：语言是公共化、静态化的社会符号系统,言语则是主体对语言符号个性化、动态化、差别化的具体运用.【瑞士】费尔迪南·德·索绪尔.普通语言学教程［M］.刘丽译.北京：中国社会科学出版社,2009：9~23.这给语文教育深度改革提供了一种具有重要转折意义的新视角：既要引导学生准确认知和理解所读的文本,更要鼓励其鉴赏和评析作者如何“文质彬彬”地构建具有审美价值的独特文本.但是,如果这样肯定言语形式如何相谐于言语内容的重要作用,语文教育还是仅仅局限于单一的阅读教学.阅读教学是语文教育的课程模块之一,而整个语文教育显然不仅仅局限于输入型的阅读教学.
20世纪中后叶,世界语言学发展到了一个新阶段即今天所说的语用学时期.语用学作为对现代语言学发展的一种最新理论,其诞生是以1977年阿姆斯特丹出版《语用学学刊》（Journal of Pragmatics）为标志的.潘涌.积极语用：21世纪中国母语教育新观念［J］.北京师范大学学报（社会科学版）,2011（2）：16～26.然而,实践语用学的理论,需要铸造新概念、赋予新内涵,从而激活语用新思维；换言之,本文中出现的“积极语用”新思维,不是简单移植的舶来品,而是反思本土母语教育实践、汲取外来语用理论精华、创新语用思维体系的积极成果.这种包含丰富哲学意蕴的“语用转向”,强调具体语境中围绕话题而展开的人际言语交流,强调主体的语用行为及其效应.故现代语言学中的“言语”与后起语用学中的“语用”,内涵一致：即主体运用公共语符而展开接受与表达的言语行为.语用学给汉语文教育带来的最新启迪是:引领学生习得规范得体、相谐语境的表达力（包括口头与书面的表达力）.
“语用”从来就是人之存在的深刻象征.天地万物,唯有人才是“语用的动物”.所谓“消极语用”就是人的消极存在的反映,而“积极语用”则是人的积极存在的生动反映.积极语用是指表达主体基于独立人格和自由思维而以个性言说、独立评论和审美表达等为形式特征,因而富于表现力和创造力的自觉完整的语用行为.其“方程式”如下：
积极语用等于自觉语用（语用动机、）×全语用（完整语用）×深度语用（表现性和创造性语用）
所谓“自觉语用”,是指学习主体建立在倾听、阅读等输入型语用活动基础上而以心灵体验和思考为内核的主动性表达行为；所谓“全语用”（即“完整语用”）,是指学习主体将输入型语用行为与输出型语用行为有机结合,两者有序循环、基于接受而指向表达,从而形成了自主、自足、自享的“循环语用链”.在这条“循环语用链”上,应添上接受型语用行为的“视”,即网络时代观看以图像为主的视频,从中筛选出具有价值的信息并作出独立判断的媒介素养；另添上以“说”和“写”为呈现手段、以自主发表独立见解为特征的“评论”能力,简称为“评”.这样就形成了“全语用”：以“思”为中枢,以“视”“听”“读”为接受条件（语用基础）,以“说”“写”“评”为表达形式（语用指向）的完整语用系统（见图1）.
“积极语用”教育观所推崇的语言表达,则是生命主体对世界生动地展示智慧的一种语用行为,表达力更是具体语境中动情启思、感动人心的积极输出效应,是生命主体实现自我价值并开辟人生前程的最有效武器.由此而言,语文教育与其说是培育侧重接受信息的“语言能力”,不如说是养成人的全面完整的“语用能力”——尤其是其中精彩深刻、感动人心的审美“表达力”及其内在支撑的“思想力”（两者表里相辅）.可以明确地表示：培养新国民的“思想力”和“表达力”——这就是“语言强国”背景下中国语文教育应然的创新目标.
从“消极语用”到“积极语用”,是语用范式的一种深度转型.两者之间存在着语用发展阶段上的本质差异.“范式”（paradigm）这一特定概念,为美国科学哲学家托马斯·库恩(T·S·Kuhn)于20世纪60年代所创.【美】托马斯·库恩.科学革命的结构［M］.金吾伦,胡新和译.北京：北京大学出版社,2003：11.库恩“范式论”的理论贡献在于不仅给予了连续积累的旧科学进步观以致命打击,而且给人文社会科学各领域的发展带来了新的视角和启发.后来,作为哲学用语的范式演化为某个时代被人们所公认的、某个专业领域内的范例或体系.观照人文社会科学领域内所发生的具有实质内容的革命性变化,当是显著对立（差异）的新旧范式之间的划时代转换——从“消极语用”到“积极语用”的转型就是语用范式的历史变革.这里,首先是居于上位的语用哲学观的转型,即在重新审视人与语用行为的关系的基础上突出前者的主体地位.在“消极语用”范式里,人的主体意识长期处于“沉睡”或“半沉睡”的状态,人在教育场域或更广泛的社会语境中,被动、变相地执行语用指令,生命在很大的程度上不是在“表达”自己,而是在“被表达”他者的旨意.在全预制、全封闭、全垄断的指令型课程中,这种“消极语用”的泛滥实际上就昭示着语用主体的集体沉沦.而在“积极语用”的范式里,最关键的就是表达主体意识在穿越漫长的昏昧后获得“涅槃”：既然是“我思故我在”,那么必然演绎为“我在故我言”.这种言说、这种表达是生命内在精神能量的本能释放,是从自发上升为自觉的一种智慧创造.“积极语用”哲学观的实质就是充满表达欲乃至表现欲的“我”在平庸的语用世界中的崛起.这个单数第一人称的“我”就如英语语言文化中的那个大写字母“I”,无论是在语用生活的任何一个时是亮丽地大写着：上面一横象征天,下面一横代表地,天地之间雄然的一竖就是“我”！“我”啊,顶天立地的人,在大地上独立行走着,在蓝天下执着地思考着,在日晖月影的持续更替中,永恒地、创意地表达着！其次,是居于下位的语用方式观的转型,即在表达主体“新生”后着意优化语用方式,使生命内在饱满的表达欲获得最合适、最和谐的显现方式.在“消极语用”范式里,人只是一个被动的言语接受者和言语再现者,自然就不必要、也不可能去精心打造言语方式尤其是表达方式,因此,就会出现两种“消极语用”的现象.第一种是拘泥于听、读等输入型言语行为,而近乎缺乏输出型言语行为；第二种是虽有频繁的输出型言语行为,但却陷于“公共表达”或“准公共表达”.无论何者,均偏废本应有所琢磨的表达方式.而在“积极语用”的范式里,觉醒了的表达主体为使这种言语表达力最大化乃至言语表现力最优化,应当而且必须高度强化对其的“打磨艺术”.这种居于下位的打磨艺术在“积极语用”范式里是隶属于上位的语用哲学观的,是为表达主体所掌控和运用的.这样,以突出人的表达主体乃至表现主体地位为特征的语用哲学观与相匹配的语用方式观的和谐统一,就构成了在语用学发展史上具有转折意义的积极语用范式.
在“积极语用”的范式里,作为言语表达和表现主体的人,能够通过“积极语用”而实现与现实世界的和谐沟通,并达成自己的希望和愿景.因此,主体的人在表达和表现中真切地感受自我、享受生命、获得满足,这种表达和表现的成就感、愉悦感和自豪感转化为对新一轮再表达和再表现的投资,蕴蓄着挥洒言语智慧的热切期待,从而形成主体生命“积极语用”的良性循环.从这个意义上说,“积极语用”是主体人的一种完满健康、具有质量的生活方式,也是促进心灵自洽、社会和谐的“精神清新剂”.
二、课程重组：三位一体,良性循环
注重启发学生鉴赏文本的言语形式及其审美价值,是新世纪以来阅读教学所获得的最显著进步.但是,这只是适用于输入型语用的阅读教学,写作教学和口语交际教学则需要通过对文本言语形式的赏析而深入转化为学生自己的“表达特色”,包括文本的词语、句型和风格,涉及鉴赏对象的语词、语句、语段和语篇的方方面面.这就关系到对汉语文教育完整课程形态之认识.可以比较下述课程形态.
图2呈现的是传统语文教育的实然课程形态.这是一种在“课本阅读中心论”主宰下的接受型语文教学.学生的阅读视野被局限在非常狭隘的“井口”,课本世界以外的阅读对象一概被划归在所谓“课外”——而课外的文本世界是被认定为缺乏必要的“课程合法性”的.口语交际教学有名无实、几近空白；写作教学被边缘化,既无相对自足、循序渐进的独立教材,更无尊重学生“语商”发展水平的科学化教学序列,最后陷入以读、以写仿读的窘迫困境.这样完全忽视母语“表达力”自觉认知和清醒意识的课程组织形态,很难达成培养学生卓越“表达力”的教学目标.结果必然导致学生逐渐弱化了基于独立人格和自由思辨的“说、写、评”这些输出型语用能力,丧失学习主体必要的思想力和表达力.基于这样的深切反思,努力构建形态完整、主旨清晰的语文课程体系势所必然.
图3
图3呈现的语文教育课程形态,就是理想化的语文课程形态,阅读、写作与口语交际三模块互为补充、良性循环,洋溢着学习主体的表达活力而切实指向学生口头和书面表达力的养成.从语用学来看,人的语用行为分为内语用（心灵之“思”）与外语用（感官的语用）、输入型语用（“听”“读”“视”）与输出型语用（“说”“写”“评”）四种类型.阅读,属于输入型语用；口语交际和写作,属于输出型语用.上述“三合一”课程组织形态中,阅读教学是语文教育体系的基础部分,写作教学和口语交际教学是语文教育课程体系的价值指向——培养输出型的“思想力”和“表达力”.阅读为学生心中储存基本的语料,包括语词、语句、语段、语篇及其在特定语境中的恰当的组合与生成；如果在教师有意识的引导下,学生通过对喜爱读物的持续拓展性阅读来深厚地积累“特色语料”,久之,必能内化并升华为自己独特的“表达力”——这就是所谓特色化的跟踪阅读规定着个性化的“表达力”成长.诺贝尔文学奖获得者莫言就是典例：少时喜好对《聊斋志异》《封神演义》等神话志怪小说以及现代战争小说如痴如醉的长期阅读,成年又吸纳拉美魔幻现实主义的艺术元素,这就玉成了他重组时空、开阖有致、我驭万物、才气纵横的主观化小说结构和鲜明的“莫氏叙事风格”.
当然,通过阅读教学未必能“自然转化”为学生的表达力.“三合一”课程体系中,口语交际课与写作课就是在前者基础上教师慧眼点拨学生“习得”输出型语用能力的课程模块.这两门课程的基本性质属于能力本位的个性化运用而非程序性认知的静态“语知课”,分别需要作家型教师和主持型教师来担纲,即自身需要具备卓越的写作能力、口语应变能力,才能精准到位、以身示范——实际上,优秀的语文教师应该是“表达力”教学的活生生的教科书,他躺着就是一本合拢的语文教科书；他站着就是生动精彩、缜密深刻、启思动情的活生生的“表达力”示范.今天,既然已经产生过一批民国初期“白马湖作家群”这样卓越的语文教师潘涌等.“白马湖作家群”国文教学的历史影像和现实启迪［J］.浙江师范大学学报（社会科学版）,2016（1）：119~124.,那么,学生书面和口头的表达力何愁不在如此名师的日常熏陶中获得渐进性提升！
因此,为了实现语文教学的理想目标,专门独立设置这两大输出型的课程内容和课程目标,并由相关部门组织语言学、文艺学、作家和教学论专家团队,从速编写可供各地教学参考的口语交际教学和写作教学的崭新教科书,并且配以足够的课时保障——这无疑应当是深化语文教育改革的当务之急.
三、教学归正：实施“积极语用”的途径
重构以“表达力”为目标的课程范式,需要落实为“积极语用”新教学.这将引发语文教学真正意义上的“归正”.其中包括小班化的组织形态、教学留白艺术、积极评价的技能等.这样才能变“接受本位”为“表达本位”,以理性表达来催生心灵相拥、智慧碰撞的“思想课堂”,使学生享受表达的成就感.
小班化教学.当前教育财政投入极其有限,因此,构建不减行政班级人数、组内和组际分散活动的灵活教学模式,不失为既释放每位学生天赋表达欲的“积极语用”的刚性要求,又适合特定中国国情的过渡良策.这里包括组内规模、主持人角色功能、小组学习的基本规则与教师角色新规定等方方面面的要求.规模：以4~8人为单位,以2~4副桌椅拼接为形式,借助本班课堂的随机一角形成“学习场”；可以在学生互相信任的基础上推选并轮替产生学生主持.主持人：执行组内同伴公认的语用活动的基本规则,协调小组共同体内整个活动的进程,保障每位学习者表达与交流的基本权利和必要时间.小组学习：提出由特定学习内容所产生的基本问题,进而形成指向学习主题的关键问题；每位学习者均有平等表达的契机和时间,自主选择发言次序,相互悦纳同伴评论甚至驳难,自觉形成学习的“头脑风暴”. 教师：作为课堂学习的总主持人,既有宽松“预制”教学内容和流程的职责,更肩负着尊重学生积极表达的需求、不断调节和深化课堂交际流程之使命.如果把学生视作潜蕴着巨大语用能量的表达者和创造者,那么,教师就是擦亮智慧生命、释放积极表达能量的一介点火人.
留白艺术.“积极语用”课堂上的所谓留白,同样是一种富于智慧的教学艺术境界.反思全预制、全封闭、全垄断的指令型课程范式对学习者思维空间和语用时间的“过度侵占”,强调教学留白艺术具有指向解放学习创造力的积极意义.思维留白,即教师应自觉摒弃指令型课程范式中使学习者被动接受某种固化思想价值这种变相强迫的“布道”,给他们留足独立思考、自主体验、尽情遐想的广阔的思维空间,从而产生丰富多彩、个性斓漫的“内部言语”——“预制”外部的“积极语用”.时间留白,即把指令型课程范式中被教师挪用的本属于学习者所有的语用时间再归还后者,使之获得“积极语用”的充分的时间长度,供学习者在内部言语的基础上付诸感官语用,最后全方位实践听、说、读、写、视、思、评的“全语用”；同时,思维留白和时间留白的并举,确保了内部言语和外部言语两者的转换和升华,确保了主体的语用行为在“全语用”的过程中可能趋向以个性、审美和创意为特征的更高层次的“表现型语用”.因此,作为“积极语用”的留白艺术,实质上体现了“无中生有”的一种教学大智慧,达到了返璞归真的一种教学高境界.从这个意义上说,“积极语用”的留白艺术暗合了著名英国课程理论家劳伦斯·斯滕豪斯（L.Stenhouse）提出的人文学科教学的五条程序原则（以下着重号为引者所加）：第一,师生在课堂上一起讨论有争议的问题；第二,教学的主要方法是讨论而不是讲授；第三,教师要遵守中立的准则（不把自己的观点强加于人）；第四,应保护学习者不同的观点而不是试图简单达成一致意见；第五,作为主持人的教师,要对学习质量和标准承担责任.施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题［M］.北京：教育科学出版社,1996：182.虽然,中西方教育体制和文化背景存在着巨大的落差,但是,文科教学确有相通之处,斯滕豪斯五原则是针对文科教学所具有的“横看成岭侧成峰,远近高低各不同”的特征而提出的,其本质要求在于撤去封锁学习者思维空间、制约其表达自由的精神藩篱,故其价值指向与“积极语用”教学观中的留白艺术完全一致.
积极评价.教师在课堂上的存在价值,取决于能否通过以激励为核心的积极评价来充分释放学生的语用能量.评价不但应具有科学的针对性和差异性,更应具有艺术的前瞻性和感染力.积极评价的基本原则是：以前瞻的眼光衡量学习者之今日表达,以开放的心态悦纳个体间之表达落差.积极评价的目的是：唤醒学习者“积极语用”的自觉意识,长葆其“积极语用”的生命热情,逐渐养成“积极语用”的全面能力.积极评价的语用模型是：以课堂交互话轮（turn-taking）为单位,切入学习者特定具体的语境,主动表达推动对话进程的“接力话语”.这种语用模型饱蘸着教师主体的生命,具化为鼓励学生主动思考、持续表达的多种的积极评价句式,具有针对性、差异性、多元性,对每位学生释放出激励性意蕴.包括：(1)欢迎每位学生都踊跃参与、主动表达；(2)肯定思考过程中的间隔性“沉默”；(3)倾听横溢生命情趣的表现性美读；(4)尊重个体之间的表达落差；(5)悦纳学生纯真而稚嫩青涩、甚至有误的表达；(6)赞美学生自发或自觉的凸显言语智慧的表现动机；(7)鼓励洋溢个性活力的独立评论；(8)激赏言语内容和言语形式相称的表现性语用.评价过程中,教师需要配以饱含真情的表情、眼神、手势、身姿等第二语言,以收到更积极的立体效应.教师可以根据课堂的具体情景、课文的特定语境、学生的个性表达而把这种积极评价的句型加以灵活的应用、调适和创造性扩展.从这个意义上说,“积极语用”的评价也是一种展示教师主体之智性和才力的“语用艺术”.
总之,“积极语用”新教学可以探讨更多元、更开放的课堂形式.“语言强国”背景下的语文教育整体改革,最高目的在于最大化释放新国民语言创造的巨大潜能,增强国家母语文化的创造力.
（潘涌,浙江师范大学教师教育学院教授,中国高等教育学会语文教育专业委员会常务理事,浙江省高师语文教育学研究会理事长,浙江省基础教育研究中心语文教育研究所所长.主要从事语文教育跨学科研究,创建以“积极语用”为核心词的新语文教育思想.）
本文点评，上文是关于语文教育方面的大学硕士和本科毕业论文以及语用和语文教育和新境界相关语文教育论文开题报告范文和职称论文写作参考文献资料.
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