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许多老师都不希望学生在课堂上出现差错,以免影响课堂教学的顺利进行.殊不知,也许这样或那样的“差错”,能够让科学探究变得更精彩！
案例一：“同极相吸”的磁铁学生分组研究磁铁的性质,实验后进行汇报.当一个小组汇报发现磁铁具有“ 同性相斥,异极相吸”性质时,出人意料地招来另两个小组的反对.这是怎么回事呢？师：你们的实验结果和他们不同？
生：对,我们发现磁铁同性也能相吸.
师：真的？有没有搞错？
生：没有,我们的确发现磁铁同性也能相吸.
师：你们是怎样做这个实验的？做给大家看看.
生：我们拿一块条形磁铁去吸环形磁铁,发现同性也能吸.
（这名学生一边说,一边重复着自己刚才的实验,并举起来给大家看,果然,条形磁铁和另一块环形磁铁的同极牢牢地吸在了一起.）
师：真的吸在一起了?
（老师还是有些惊讶和怀疑,从这名学生手上接过磁铁,自己也试了一试,果然,两块磁铁吸到一起.怎么回事呢？ 这完全出乎上课老师的预料,老师有些不知所措了.听课的老师也情不自禁地议论起来……）
师：这是怎么回事呢？为什么有的小组的结果是同性相斥,而有的小组的实验结果是同性相吸呢？
（老师近乎自言自语,可以看出心里非常着急……）
生：会不会是因为环形磁铁的磁力比条形磁铁的磁力大？
（一个学生有些迟疑,在下面小声地说.）
师：把你的话再重复一下！
（老师像是抓到了救命稻草,为了让更多的人能听到,让学生重复讲了自己的猜测.）
师：你发现这两种磁铁的磁力大小不一样吗？ 是真的吗？ 其他小组有没有发现？
生：发现了,条形磁铁磁力很弱,有的几乎没有磁力.
（原来实验室在保管磁铁时没有按规定摆放,造成条形磁铁磁性减弱甚至消失.而环形磁铁是新买的,磁性很强.）
师：我们有些小组发现的“ 同极相吸”是不是因为两块磁铁磁性大小不同引起的呢？ 请大家再试一试.
（老师示意学生再实验并提醒他们用心体验.）
生：老师,我发现它们一开始是相斥的,最后靠得太近,又变成相吸了.
师：是这样吗?其他小组是不是也有相同的发现？
生：我也发现先排斥后相吸.师：这是怎么回事呢？谁能解释一下？
生：我想它们就像两个人在打架,一开始力量小的人还在反抗,但后来招架不住,就投降了.
（孩子的比方很巧妙,引来师生们赞许的笑声.）
观察磁铁具有“ 同极相斥,异极相吸”性质的实验是一个很“ 古老”的教学内容,这个实验操作难度不大,但这节课却因为孩子们探索出两个截然相反的结论出现“差错”、顿生“ 险境”吸引了我的眼球.老师在短暂慌乱之后,采取“顺水推舟”的方法,引导学生尝试寻找出现差错的原因的做法,让这节课“灵光再现”,让人赞叹.正是因为出现了与预期截然相反的“差错”,以及老师自然大度的顺势引导,才使得孩子们拥有了自己思考和再次实验的机会和空间.于是,孩子们才能在“ 再试一试”中发现隐藏的奥秘—— 原来用来做实验的磁铁的磁性有大小,其中一块磁铁的磁性很弱了（消磁现象）,而另一块磁铁磁性很强.弱磁在遇到强磁时会出现先“ 抵抗”后“ 投降”的有趣现象,这些超出预期的发现是因“差错”而起的.由此可见,从某种意义上讲,孩子们课堂上出现的“差错”往往是值得探索的问题,它不仅会给科学课堂带来一份惊喜,也会让科学探究增添精彩的瞬间.
案例二：《有趣的呼吸器官》《有趣的呼吸器官》一课主要教学目标是引导学生认识人体的呼吸器官,并通过模型帮助学生理解人体呼吸器官完成呼吸动作的过程.在以往的教学中,肺模型往往被老师们用来向学生直接演示呼吸过程.然而,笔者却因偶遇的一次教学意外,使这个环节呈现出探究的味道.
师：通过刚才的学习,我们已经知道了人体的呼吸器官,那么这些呼吸器官又是怎么工作的？ 下面,我们就一起来研究人的肺是怎样呼吸的.为了更好地理解肺的工作过程,我们可以设计一个模型来研究.请大家注意观察一下老师为大家提供的实验材料,看看它们分别可以用来“ 扮演”呼吸系统中的哪些器官？
生：三叉管可以用来当气管.
生：我们可以用两个小气球来做肺.
生：这块大橡皮膜可以当隔肌.
师：大家真聪明！下面就请各小组同学相互合作,设计一个能够演示呼吸动作的模型.有困难的小组可以到我这里来领取一份《呼吸模型设计提示卡》,这张卡会帮助大家完成任务.下面,我们就来一个小小的竞赛,看哪个小组能最先完成.开始——
（学生制作,教师巡视,个别辅导,大约过了8~9分钟,大多数小组已经完成.）
师：先完成制作的小组可以研究一下这个模型的特点,想个办法让模型里的“肺”呼吸起来.
（先完成的小组开始玩肺模型,有的学生用力捏瓶子,有的对着三叉管吹气……又过了大约5分钟,所有小组都已做完.）
师：你的“ 肺”是怎样呼吸的？请每个小组派一名代表到前面来用你们的模型解释一下你们所理解的呼吸过程,好吗？
生：（边说边做,用嘴巴对着三叉管口吹气,一吹一放,里面的气球也随之一张一息）我们是从上面往里吹气的.
师：“ 肺”还真的一张一息地“ 呼吸”起来了.大家同意他的解释吗？
（学生几乎异口同声地“ 同意”,着实令我出了一身冷汗！ 我是否能在几十位听课老师关注下顺利“”呢？）
师：有没有不同的看法？（算不上急中生智,只是一线寄托.）生：我们的方法是拉下面的“膈”.
（该生也边说边做,随着“ 膈”的被拉挤,瓶里的“肺”也随着一张一息.）
师：哦？这样也能使肺呼吸起来.
（没等我把话说完,大多数小组都试着拉动“膈肌”.）
师：这两种方法到底哪一种才是我们正常状态下的呼吸呢？ 小组内先讨论一下,再发表自己的观点.
（学生热烈讨论.）
生：我们认为人体的正常呼吸是通过隔肌的运动来进行的.从上面吹气的那种方法不对,因为平时没有人对着我们鼻子眼吹气.师：大家觉得他的想法有道理吗？同意他的观点吗？
生：有道理,但我们小组认为第二种方法也是不正确的,因为又有谁来帮助我们拉动膈肌呢？
（此言一出,教室里顿时沉默下来.我耐心地等待着,大约一分钟后,有人举手.）
生：我们还是认为第二种方法是对的,因为隔肌是一种肌肉,是可以自己伸缩的.
师：你真的很棒了.你是怎么知道肌肉能自己伸缩的？
生：我是在书上看到的.我们平时的每一个动作都是肌肉的伸缩引起的.
师：好一个“ 博学家”,大家为他鼓掌.（教室里响起掌声）现在我们能肯定刚才哪种方式演示的是我们的正常呼吸？
生：第二种.
师：那么第一种从上面的管子往里吹气的情况,我们的生活中有吗？
（教室里短暂沉默后,有几个学生急不可待地举起手,教师示意一个同学发言.）
生：是人工呼吸！
师：你们真聪明！
上述教学片段中,大部分学生把肺模型当作了玩具,对着三叉管口吹气,并认为肺就是这样完成呼吸动作的,这是我备课时没有想到的.孩子们出现这样的差错后,我没有急着直接指出他们的错误,而是引导他们思考、发现还有其他不同的能让“肺”做呼吸动作的方法,然后引导他们反复观察和比较,在争论和思辨中作出正确的判断.在这个小小的由意外引发的争辩中,孩子们通过反复操作模型和辨析,不仅搞清楚了人体正常呼吸的原理,还搞清楚了人工呼吸的原理,这是这次差错带来的意外收获.也正是这场意外的差错,让原本单调的模型讲演变成了孩子们主动的探究,成就了探究教学的精彩.
在传统意识里,“错误”是一个贬义词,出于对“ 错误”的偏见,我们往往忽视了它蕴涵的价值而对其小心提防,避而远之.在探究式教学中,特别是公开课教学,老师们又何尝不为学生探究中可能出现的错误而提心吊胆呢？ 我们经常看到,由于害怕学生探究中出现的错误影响到自己预设的教学流程,一些老师对孩子们探究过程中出现的差错或惊慌失措地搪塞,或越俎代庖式地纠正.诚然,把这些超乎预设的差错回避掉,会让课堂变得更加顺滑,而太过顺滑的课堂往往是那样风平浪静,不够出彩！
布鲁纳曾说过：学生的错误是有价值的.其实,科学探究的精彩有时候就藏在孩子们出现的错误中.上面的两个案例可以给我们这样的启示：当学生出现差错时,我们不要忙着去纠正,也不要刻意搪塞和回避.应当把孩子们探究中出现的差错当作探究式教学的资源,使他们获得更加真实有效的探索经历.我们应当“顺水推舟”,把纠错的权利还给孩子们,这样,他们就会有机会用意外的惊喜来回报我们,我们的探究课堂才能真正“化险为夷”,精彩纷呈！
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