总书记四有好老师的教育哲学意蕴,本文是关于教育哲学方面函授毕业论文范文跟教育哲学和教育哲学意蕴和四有有关论文范文.
教育哲学论文参考文献：
收稿日期：20171129
作者简介：杨修平,教育学硕士,衢州职业技术学院基础部副教授,华东师范大学访问学者.
基金项目：浙江省高校重大人文社科攻关计划项目“师德师风建设思想的理论意蕴与实践路径研究”（2018QN015）,项目负责人：杨修平.
杨 修 平1,2
（1衢州职业技术学院 基础部,浙江 衢州 324000；2华东师范大学 教育学部,上海 200062）
摘 要：党的十八大以来,总书记在关于师德师风建设的系列讲话中深刻阐释了教师群体对国家富强、民族振兴、社会和谐和教育发展的重大意义.其中,习总书记在2014年教师节来临之际提出的“有理想信念、有道德情操、有扎实知识、有仁爱之心”“四有”好老师标准,以简洁深刻的语言激励广大教师努力走好从人生存在到精神自由、从人生境界到价值使命的职业生涯可持续发展之路.“四有”好老师标准对培育广大教师的社会主义教育事业核心价值观,具有重要意义.
关键词：好老师；理想信念；道德情操；扎实学识；仁爱之心
中图分类号：G4002
文献标识码：A
文章编号：20958129(2018)03000109
总书记在2014年9月9日参加了庆祝第三十个教师节暨全国教育系统先进集体和先进个人表彰大会.会后,习总书记来到北京师范大学看望广大师生并号召“全国广大教师要做有理想信念、有道德情操、有扎实知识、有仁爱之心的好老师”［1］（本文简称“‘四有’好老师”）.对此,国内教育界迅速掀起了学习习总书记“四有”好老师讲话精神的热潮：各级各类学校很快将习总书记的讲话要点搬上了校园网站、电子屏幕、宣传橱窗乃至教师办公室的墙壁,并以会议和活动的方式号召广大教师争做“四有”好老师；诸多相关报纸也以转述或重复的形式层层介绍和宣传讲话内容.与此相反,学术理论界则稍显沉默,迄今鲜见有关于讲话精神的内涵剖析、学理阐释、价值解读和路径探索的文章.原因何在？“四有”好老师标准究竟有着怎样的内在价值逻辑和教育哲学意蕴？
一、理想信念与教师的存在
人存在的意向性和时间性等特征,引出了一系列关于人的“存在问题”［2］6773.其中,“人为什么活着”和“人应该怎样活着”是古今中外的教育者始终无法回避的两大终极问题.
（一）中国教育大师孕育了教育理想信念的硕果
1春秋战国的“诸子百家”奠定了教育理想信念的文化根基
春秋战国的动荡与变革激活了人们的思想,促成了学派林立、百家争鸣的局面,全面培育了中国古代哲学思想的胚芽［3］.在先秦诸子各大学派中,孔子开创的基于“六艺”之学和“君子”之教的儒家学说意蕴深厚,不仅引领了中国文化发展的主旋律,而且成为世界文化宝库中的璀璨明珠.孔子深邃的教育思想、坚定的教育信念和丰富的教育实践,不仅奠定了中国教育理想信念的文化根基,而且影响着世界教育发展的轨迹.思孟学派撰写的《学记》,不仅是中国古代最早论述教育教学问题的作品,还是世界教育史上最早系统论述教育理论的著作.《礼记·中庸》提倡的“君子尊德性而道问学,致广大而尽精微”的知德论是中华民族“文道结合”“文以载道”传统美德的胚芽.儒家的上述教育教学思想对当前国家大力弘扬的“立德树人”“课程育人”理念有着深刻的启示作用.教育先师理想与信念的力量穿越时空,教育圣哲思想与智慧的光芒泽被后世.
2魏晋时期的“玄学大师”拓展了教育理想信念的人文内涵［4］
魏晋南北朝的动荡分化使玄学得以发展,促使了传统儒学的第一次大分化,即儒学的玄学化.玄学的发展使中国的教育哲学思想产生了很大的变化和突破.具体表现为：第一,玄学“以无为本”和“以无为有”的哲学观、政治观和人生观促使教育领域出现了轻视儒家所倡导的名教、崇尚顺其自然与个性自由的思想倾向,这种反对儒家礼教束缚、尊重个性发展的言行推动了教育理想前进的步伐.该时期的玄学大师,无论是代表门阀士族利益的何晏、王弼等人,还是代表庶族寒门利益的“竹林贤士”阮籍、嵇康等人,都凭借各自清新的思想和超俗的行动极大地拓展了教育理想信念的人文内涵；第二,玄学吸收了道家的自然主义和浪漫主义思想,突破了儒家所倡导的文学艺术应该为政治和社会服务的狭隘功利观,使文艺理论和实践创作呈现出新气息、新风尚和新发展的局面.总之,玄学的创始与发展以及玄学与儒学的结合,点亮了人文艺术教育领域的盏盏明灯,为后世留下了一系列意境深远、意蕴悠长的文化精品.
3宋明时期的“理学大家”提升了教育理想信念的思维水平［5］
宋明理学建基于隋唐以来儒、道、释三家碰撞磨合而形成的以儒为主、兼容释道的思想体系,是中国古代哲学发展的终极阶段,也是唯心主义哲学发展的最高形式,促使了儒家思孟学派思想理论化的加速形成.理学大家大多从事教育教学活动,由此积淀了丰富的教育思想和教育经验.例如：朱熹开创的“朱子读书法”为后世留下了宝贵的读书经验,他本人注解的儒家经典被尊列为儒家正宗思想,他所倡导的理学也成为中国封建社会后期占主导地位的正统思想；王守仁基于“致良知”和“知行合一”视角,特别关注儿童教育,注重早教和诱导启发式教学,倡导以“诱之诗歌”“讽之读书”的教学法使儿童“趋向鼓舞、中心喜悦”,实现“日长月化”的教学目标；张载将儒家教育所宣扬的“天人合一”思想提升到了“为天地立心,为生民立命,为往圣继绝学,为万世开太平”的理想境界.这些宋明理学大家在教育实践中孕育出的严谨深邃的思想体系有力地提升了教育理想信念的理性思维水平.
4近代以来的“新儒学家”演绎了教育理想信念的时代传奇
晚清时期,帝国主义的坚船利炮轰开了旧中国的大门,传统儒学在炮火硝烟中受到了西方文化的剧烈冲击,迎来了以“西学东渐、新学与旧学之争”为主题的第三次也是自身最大的一次分化,即科学化［6］.各路仁人志士心揣梦想,因势而动.在教育哲学领域,一批教育大家放眼寰球、追逐理想.例如：范寿康先生经由日本接受了德国古典哲学思想的影响；吴俊升先生学习美国杜威的实用主义教育哲学思想；张栗原、林砺儒等人经由苏联学习马克思主义教育哲学思想.他们各自撰写了教育哲学著作,在我国建立了教育哲学的独立学科地位［7］.近代以来直至今日,中华民族在救亡图存与“师夷以制夷”的曲折运动中、在反帝国反封建反资本主义的艰难斗争中、在科教兴国与民族复兴的伟大征程中,一批批新儒学家和时代教育楷模将中国传统儒学主导的教育哲学思想不断推向科学化、文化化与现代化,在复杂的教育实践中演绎着一个个关于教育理想信念的时代传奇.
（二）西方教育大家达成了教育理想信念的共识
1古代西方教育先师培育了教育理想信念的文化基因
毕达哥拉斯（Pythagoras）和克塞诺芬尼（Xenophanes）是古希腊教育思想史上较早明确提出教育哲学思想的学者.毕氏学派在学术和教育上,主张为知识而求知,为精神和灵魂的净化而受教育,不追求名利,只寻求真理.克塞诺芬尼继毕氏之后在批判传统、启蒙新知的艰难斗争中推动了古希腊教育思想的正式形成,为后来苏格拉底（Socrates）提出“知识即美德”的观点开创了先河.作为西方最早的专职教师——“智者派”,他们云游各地、授徒讲学、传播文化,关注道德和政治问题,探索新型教育.之后,柏拉图（Plato）在其《理想国》中建立了完整的教育理论架构,融合了亚里士多德（Aristotélēs）的自由教育理论,将古希腊教育思想体系化,推动古希腊教育走向最高峰［8］.此外,以西塞罗（M. T. Cicero）和昆体良（Quintilianus）为代表的古罗马教育家提出了具有浓郁民族特色和时代特征的教育思想,对中世纪后期和文艺复兴时期的教育研究与实践产生了重要影响［9］.古希腊和古罗马的教育哲学先师基于各自教育理想信念培育出的思想文化基因不仅对西方教育产生了重大影响,而且给世界教育带来了深刻启示.
2近代西方教育大师传承了教育理想信念的多彩星火［10］258404
近代以来,西方各派教育大师相继登场,传承了教育理想信念的多彩星火.例如：以让雅克·卢梭（JeanJacques Rousseau）、福禄贝尔（Friedrich W. AFrbel）、第斯多惠（Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg）、裴斯泰洛齐（J. H. Pestalozzi）等人为代表的自然主义强调尊重客观自然、顺应成长规律、发展人之本能,确立了儿童的主体地位,促进了教育理论的科学化；以卢梭（JeanJacques Rousseau）、费希特（J. G. Fichte）、富兰克林（Benjamin Franklin）等人为代表的民族主义教育家分别引领了法国的爱国主义、德国的自由主义和美国的共和主义教育思想,促进了近代民族国家的建立和发展；以裴斯泰洛齐（J. H Pestalozzi）、赫尔巴特（Johann F. Herbart）等人为代表的教育家长期致力于将近代哲学、心理学研究成果应用于教育教学的研究,领导了教育心理学化运动,促进了近代欧美教育实践的发展和教育制度的变革,使教育不断迈向科学化；以赫胥黎（Thomas H. Huxley）、斯宾塞（Herbert Spencer）等人为代表的教育家基于工业革命和科学革命的时代需求,引领了科学教育思潮,提出了教育实践的原则和方案,顺应了社会发展和时代进步的客观要求,直接推动了近代教育向现代教育的转变.
3现代西方教育大家创新了教育理想信念的时代意蕴［10］407492
在欧洲,面对19世纪末至20世纪初西方社会的急剧变革,以凯兴斯泰纳（Georg Kerschensteiner）、蒙台梭利（Maria Montessori）等人为代表的教育家为适应社会对“新人”和“新教育”的要求,开展了“革故立新”的新教育运动,在欧洲各国产生了广泛影响,并由此奠定了西方现代教育的基础；在美国,面对工业化引发的系列社会问题,以杜威（John Dewey）、克伯屈（W. H. Kilpatrick）等人为代表的教育家领导了意义深远的进步主义教育运动,强调教育的与的教育.进步主义教育家的言行激起了国内保守主义或新传统派教育家的集体反对,他们是要素主义的代表人物威廉·巴格莱（William Bagley）、科南特（J. B. Conant）等人,以及永恒主义的代表人物赫钦斯（R. M. Hutchins）和新托马斯主义的主要代言人雅克·马里坦（Jacques Maritain）,这些教育家都主张强化基础课程、学科教学、智力训练和教师主导,强调纪律约束和控制管理.双方的论战彰显了教育家对真理与知识的追求,对理想与信念的执着,进而全面创新了现代教育思想的时代意蕴.
4当代西方教育流派诠释了教育理想信念的不朽魅力［10］528598
20世纪中期以来,面对“二战”遗留的巨大创伤、科技的突飞猛进和人文思想的蓬勃发展,西方各大教育流派的代言人因势而动,登台布道,各领.改造主义教育流派继承和发扬了进步主义教育理论；激进主义教育流派探索革命性地创立新教育乃至变革社会的途径与策略；教育经济化思潮探索现代教育与经济发展的关系与规律；存在主义教育流派要求重建人的精神世界；结构主义教育流派重视人的心理结构和知识结构并积极探寻二者的互动规律；分析教育哲学流派注重分析哲学在教育研究中的应用并探索新的教育研究方法；新行为主义教育流派强调教学程序的优化和教育技术的革新；现代人文主义教育流派致力于培养完整的人和创造性的人；终身教育思潮试图打破教育时空限制,将教育与人的终身学习与发展全面结合.
综上所述,古今中外教育大师和教育大家丰富的人生轨迹和深邃的思想充分证明：理想信念决定着教师灵魂的纯度和温度,维系着教师人性的高度和气度,影响着教师言行的信度和效度,制约着教师发展的速度和深度.理想信念是“好老师”人生存在的精神支柱和应对人生风雨的精神脊梁.
二、道德情操与教师的境界
教育作为一项永恒的人道主义事业,其价值不仅在于维系个体日常的生命活动,还在于促使个体生活得更体面、更高尚、更有意义,即教育旨在让人生活得更有境界.
（一）聚焦人生境界是教师的核心任务和主要职责
1聚焦人生境界是中西教育大家对世人的一致诉求
在西方,柏拉图在其代表作《理想国》中借助知名隐喻,形象地阐释了教育的根本目的就是通过“教育力”促使人的“心灵转向”,并逐步提升人生境界［11］；亚里士多德在《灵魂论》中将所有生命的灵魂从低到高划分为“植物灵魂”“动物灵魂”和“人的灵魂”三个等级,它们分布在身体的不同部位并由此将人生分为逐步提升的三种境界,教育的最终目的就是帮助人实现从“腹部”境界到“头部”境界的等级跨越［12］；夸美纽斯在《大教学论》中,基于新教立场,论述了教育要为“来世”做准备而非为“今世”服务的观点,并认为惟其如此才能达到西方基督教所认同的“天国”境界［13］.在东方,孔子基于“道德”标准将芸芸众生分为“小人”和“君子”两大类,再将“君子”细分为“仁人”“贤人”“圣人”等不同层次,正好对应着儒家教育经典《大学》所主张的“三纲领”“八条目”［14］,其根本目的就是通过持续的教育教学不断追求和实现“君子”的人生境界.新中国教育哲学的主要奠基人黄济先生也在其教育哲学著作中特别强调教育聚焦人生境界的功能.
2聚焦人生境界是现实教育世界对教师的真切呼唤［2］9192
人生境界问题在本质上是一个关乎人的精神或心灵的问题,是一个无涉权力职位、金银钱财等一切外在世俗利益的问题.然而,在当今由市场、工具理性、个人主义所塑造的以功利主义和消费主义为特征的现代社会里,人们津津乐道的往往不是人生境界,而是物质财富占有量的多少和市场购买力的大小,以世俗的功名利禄来兑换人生境界已成为现代人的一种常态.因此,当代和未来的教师比以往任何时候都应更加关注人生境界问题并深刻意识到：教育不仅是满足个体和社会发展需要的工具,而且也是不断提升个体人生境界并以此引导社会良性发展的工具；不关注人生境界问题的社会、教育和个体都是不健全的,它们之间存在一种恶性循环,并从根本上威胁到个人的幸福和社会的进步；未来教师所肩负的重大职责就是千百年来在社会、教育和个体之间所形成的恶性循环,促使三者建立起一种积极的良性互动.
（二）道德情操是教师人生境界问题的金钥匙
1道德情操是人生境界问题的内核
在当代教育中,“道德”是以善恶评价为标准,依靠社会舆论、传统习惯和内心信念的力量来调整人与人、人与社会、人与国家之间关系的一种意识形态和行为规范,依据人的基本生活领域而分为私德、公德和职业道德三个类别［15］.“情操”作为一般用语时,通常指情感与操守的结合.情感在教师工作中扮演着重要角色,对教师的专业发展、人际交往、教学效果和自身幸福都发挥着重要的作用［16］；操守指人的品德和气节,是个体为人处世的根本原则和基本准则,在维系个体的健全人格和社会的良性发展中发挥着重要作用.由于“道德”和“情操”的内核与功能是相通的,因而常作为一个整体使用.这在西方也早有先例.例如：“经济学之父”亚当·斯密（Adam Smith）在其享誉学术界的传世经典《道德情操论》中也将两词合用,指代有利于促进社会和谐与增进人类福祉的一系列德性与情感要素［17］.人生境界在本质上是人内在的精神修养或道德修为所能达到的某种水平,是人性所能达到的某种高度,也是人愿意生活于其中的一种精神状态或习惯.上述关于道德情操与人生境界的内涵对比显示,两者同源共核,修炼道德情操是提升人生境界的前提条件和基本途径.
2道德情操是提升人生境界的动力
首先,道德情操引领教师直面人生境界的问题.一个有道德情操的教师不会只关注决定个人利益的职称和荣誉,而会将视野投向关于学生可持续发展所需的性情、人格和思想品质等问题.其次,道德情操启发教师探讨人生境界的意义.有道德情操的教师会在课程教学中适时创设情境与学生一起探究人生的境界与价值,让师生双方更好地理解提升人生境界的多重意义.再次,道德情操促使教师内化人生境界的理论.在人类曲折的文明发展史上,中外哲学大师提出了多种人生境界的学说：在中国,最有代表性的是儒家经天纬地、建功立业的“加法论”［18］,道家见天知性、返朴归真的“减法论”［19］；在西方,最有代表性的是亚里士多德（Aristotle）的“灵魂三境界”说、丹麦哲学家克尔凯郭尔（Soren A. Kierkegaard）的“人生三阶段”说［20］、德国哲学家尼采（F. W. Nietzsche）的“精神三变”说［21］.上述中外历史大家对人生境界学说的阐释有明显共性：都将过度的物质享受或生理归为低级的人生层次,都将“德性”或“理性”作为界定人生境界的标尺,都强调对世俗文化观念的批判、超越或重构.最后,道德情操激励教师培植人生境界的信念.有道德情操的教师会在繁杂的教学活动之余,认真学习中外大家关于人生境界的理论学说,持续反思自己的教学实践,逐步培植人生境界的信念,不断提升人生境界的层次,进而为同行、为学生树立人生境界的榜样.
综上所述,道德情操是人生境界的内核,也是提升人生境界的动力.它激励教师直面人生境界的问题,反思人生境界的意义,学习人生境界的理论,培植人生境界的信念,改善人生境界的行动,树立人生境界的榜样.道德情操是“好老师”臻于人生境界的精神命脉和培育诗意人生的精神养分.
三、扎实学识与教师的自由
在教育哲学中,自由是人生需要关注的核心主题.国内教育学者石中英在博览中西教育思想的基础上,将“自由”界定为人们在私人和公共生活领域中自主地思考和采取行动的一种权利或状态,是人区别于动物的类本性,是人类实现其他一切价值的基础［2］188196.
（一）扎实学识是教师获得人生自由的核心要素
1知识的性质磨砺教师精神的锐度
知识不仅是教师在教育教学中识记、理解、掌握和应用的对象,也是质疑、批判、反思和修正的对象.因此,知识的性质不仅决定着教师的知识观,而且影响着教师的教育教学观.古典知识、现代知识和后现代知识的不同本质及彼此间的矛盾,能够在教育实践中不断磨砺教师精神的锐度,为教师的精神自由提供辩证思维的动力［2］119131.古典知识的道统性、等级性、专制性、刻板性和象征性等特征为人类认识自我、社会和自然打开了一扇可敬可畏的窗户；现代知识的客观性、普遍性和中立性等特征从不同侧面勾画了现代科学知识的典型形象,阐述了现代科学知识与认知对象、认知主体及社会价值体系之间的关系,在为人类改造自我、社会和自然的过程中立下了功劳的同时也落下了种种霸权隐患；后现代知识一反现代知识的客观、普遍和中立的属性,将文化性、境域性和价值性确定为知识的新属性,促使教师在课程建设中不断反思和改革科学课程、开发本土课程、加强人文课程,进而也激励教师在教育教学中不断反对知识霸权,反对各种形式的灌输,努力培养学生的怀疑意识、批判意识和探究意识,推动知识创新.
2知识的类型拓展教师思想的广度［2］132145
人类不同类型的知识能够从不同层面拓展教师思想的广度,为教师的精神自由提供宽广的跨界视野.自然知识、社会知识和人文知识作为当代知识界广泛认同的知识体系,分别从知识对象差异和获取方式差异的角度,比较全面合理地反映了人类知识的总体结构.通过对纯粹物质事实与事件的观察与实验,人们获得了对自然世界的认识；通过对渗透着价值的社会事实与事件的观察与分析,人们获得了对社会世界的认识；通过对各种具体价值规范及其历史实践的批判与反思,人们获得了对人文世界的认识.自然知识、社会知识和人文知识,这三类知识在与认知对象的关系、自身发展方式、适用范围和检验方式上呈现出不同的特征：自然知识具有描述性、直线性、普适性和实证性；社会知识具有规范性、阶段性、文化性和实践性；人文知识具有反思性、螺旋性、个体性和体验性.这三类知识从不同视角拓展着教师思想的广度,引导着教师课程开发与实施的向度和力度.
3知识的结构建构教师生命的厚度
教师的严谨治学和有效教学建基于自身丰富的知识结构.从教师所需知识的功能出发,教育界通常将教师的知识结构划分为三个维度［22］135：（1）本体性知识,即教师所具有的特定学科知识及相关文化背景知识,是教师开展教育教学活动的基础；（2）条件性知识,即教师认识教育对象、开展教育活动及研究所必需的教育学科知识和技能,如教育原理、心理学、课程论、教学论、学习论、班级管理、现代教育技术等；（3）实践性知识,即课堂情境知识,是教师个人教育智慧、教学风格和教学技巧的融合体,如课堂导入、内容阐释、气氛管理、沟通表达、形式调适、结果评价等.本体性知识、条件性知识和实践性知识构成“三位一体”、缺一不可的关系,共同搭建出教师专业知识的三维立体图,赋予教师职业生涯鲜活而持久的生命厚度.
（二）人生自由为教师开启更加广阔的学识之门
扎实学识能帮助教师获得宝贵的人生自由,人生自由反过来又为教师开启更加广阔的学识之门,知识与自由之间是一种互动互促的良性循环.
1自由是真知的阶梯
自由不仅是“人之为人”的前提和基础,更是人获取真知的必要条件.关于“自由是真知之梯”的论点,英国学术大师哈耶克（Friedrich A. Hayek）和哲学大师波普尔（Karl Popper）分别从正反两个方面进行了论证.哈耶克认为：“自由的最终目的是拓展人们借此超越其祖先的能力,每一代人都必须为这种能力的提升作出自己的贡献.在这方面没有任何一个领导或权威人物可以推行一套是非标准,只有持续的经验可以决定什么可以占主导地位.”［23］这种“持续的经验”就是借助自由而获得的新知识或人类认知的进步；波普尔认为,人的认识由于受人类本身的种种局限,总是“易错的”或“会错的”,任何问题都没有“终极的”或“唯一的”解释,任何解释都有待进一步的批判或提升.因此,与其说人类的认识过程是一个不断“发现真理”的过程,不如说是一个不断“反驳错误”的过程.智慧并不存在于“发现”的过程中,而在于寻找更有力的证据以“反驳”原有结论的过程中［24］.这个“过程”的实现需要自由的心灵、自由的思想和自由的学术制度来支撑.总之,自由既能帮助人们在持续的体验中发现新知,又能保障人们在纠错的过程中挖掘真理.
2自由是良知的根基
人生自由与道德良知之间不是割裂对立的,而是紧密统一的.正如英国自由主义大师阿克顿（John DalbergActon）所说：“自由是良知存在和成长的条件.自由就是让良知来指导我们的行为,自由就是良知的主宰.”［25］由此可见,自由是道德良知发挥作用的条件与基础.具体而言,道德良知是人们从日常生活中获得的最健全的情感体验和认知,有别于学校教育教学中所传授的宏大的道德观念和知识；道德良知是指导人们日常道德生活或实践的基本原则和行动准则,是一个有德行的人克制个人、摆脱外在利益控制后遵循生活的指南,因为遮蔽良知,外在的强制不但不能促进良知的真正发展,而且会让良知失声,良知的发展是人内在力量自由应用和发挥的结果.因此,个人德行必须在自由的社会和自由的精神状态下才能真正形成.只有自由才能让人听到良知的声音,才能让人遵循良知行事.作为人之楷模的教师,理应珍视自己的自由,在法律框架内维护自身的自由,并以自由为载体守护和发展良知.
综上所述,扎实的学识是教师在岁月长河中所培育出的精神之花和智慧之果.它赋予教师职业的亮度,磨砺教师精神的锐度,拓展教师思想的广度,建构教师生命的厚度.扎实学识是“好老师”点亮职业生涯的精神火炬和体验人生自由的精神羽翼,而人生自由反过来为“好老师”开启了更广阔的学识之门.
四、仁爱之心与教师的使命
总书记在政治局第十三次集体学习时提出：“要深入挖掘和阐发中华优秀传统文化讲仁爱、重民本、守诚信、崇正义、尚和合、求大同的时代价值,使中华优秀传统文化成为涵养社会主义核心价值观的重要源泉.”［26］其中,“讲仁爱、重民本、守诚信、崇正义、尚和合、求大同”这十八个字是习总书记对中国优秀传统文化核心思想和基本理念的精辟总结.“仁爱”缘何位居中国优秀传统文化的首要位置？“仁爱”为何是“好老师”的必备要件？
（一）仁爱的传统含义与现代意义
1仁爱的传统含义［27］
仁爱是中国古代*道德的核心价值理念,其历史悠久.仁爱是中国古代诸多思想流派的共同旨意,在儒、道、佛各派中各有千秋,其仁爱观分别是“仁者爱人”“爱人利物”和“慈悲为怀”.这其中要数儒家的“仁爱”思想最为精辟,如孔子弘扬的“仁德”与“爱心”、孟子的“仁民爱物”、韩愈的“博爱之谓仁”,等等.“仁”位于“仁、义、礼、智、信”的“五常”之首,孔子一以贯之的“仁”之内涵包括尽己之心的“忠”和推己及人的“恕”.前者是“己欲立而立人,己欲达而达人”,要求人们有所作为,尽己之心去爱别人；后者指“己所不欲,勿施于人”,要求人们有所不为,推己及人,勿伤别人.“仁爱”价值普及到民间后,演化为“将心比心”“老吾老以及人之老,幼吾幼以及人之幼”等观念,成为千百年来中国民众日常生活的准则与规范.由此可见,仁爱是一种人文主义的道德追求和价值理想,是一种生命的意境和情怀,是中华民族固有的文化根基,是中华文明的主旨和内核.作为中国传统人文思想内核的“仁爱”精神,长期以来塑造了我们的民族品格、价值理念、生存智慧和处世方略.这正是中华民族虽然经历了诸多朝代更替与人事兴衰,虽然经历了诸多天灾人祸与列强蹂躏,却始终保持自身文化的独特性和连贯性,并在世界文明史上大放异彩的关键原因.
2仁爱的现代意义
当今世界,物质文明高度发达、信息技术日新月异、国内外交流日趋频繁,在此背景下,却隐藏着财富分配不公、不同文明间的冲突此起彼伏、区域保护主义时有抬头等一系列问题.如何化解新时代难题？中国传统文化中的仁爱思想为世人提供了充足的精神动力和智力支持.首先,仁爱具有深刻的个体意义.在家庭中,现代生活的快节奏、高效率,重实利、轻感情的价值取向成为分割家庭和亲情的主导力量.对此,仁爱精神主张“君子务本,本立而道生.孝悌也者,其为仁之本与！”（《论语·学而》）,即以孝悌为本,报效父母、关爱家人,促使人坚守人性,掌控正确的人生方向.其次,仁爱具有广泛的群体意义.仁爱不仅是家庭美德的内核,也是社会公德的基础.正如孟子所言：“仁者爱人,有礼者敬人.爱人者,人恒爱之；敬人者,人恒敬之.”（《孟子·离娄下》）,即关爱和尊敬他人,是人与人和谐相处的前提和基础,若将这种关爱与尊敬由己及人地推广开来就是“泛爱众”.仁爱精神让人克服生命中的狭隘与偏见,建构出生命的厚度.再次,仁爱具有持久的生态意义.中国传统的仁爱精神强调“仁者,以天地万物为一体,莫非己也.”（《二程遗书》卷二）；“天地与我并生,而万物与我为一.”《庄子·齐物论》；“以道观之,物无贵贱”《庄子·秋水》.这些渗透仁爱之心的至理名言倡导的是尊重生命、关爱自然、天人合一的理念.最后,仁爱具有入世的政治意义.仁爱精神主张“为政以德,譬如北辰,居其所而众星共之”（《论语·为政》）,即治理国家要以道德为最高准则,以德化民,天下兴仁.政治即“正治”,居上位者以德治国、以正行事,与人民同甘共苦、同忧同乐,使老有所养、壮有所用,国家必定繁荣昌盛、日趋佳境.
（二）仁爱视域下的当代教师使命
1仁爱之心引领教师追寻遮蔽或失落的教育意义
英国教育哲学家彼得斯（R. S. Peters）认为“教育”的核心标准有三个：第一,教育的具体目标必须是“善的”或“有价值的”,终极目标必须有助于人们获得健康的“生活形式”,确立不局限于功利或职业目标的一般世界观；第二,教育方法必须是“道德的”或“无可非议的”；第三,教育过程必须有助于学习者自主性的确立和发展［28］.这些关于教育的内在标准赢得了英语世界的广泛认同.在国内,《说文解字》对“教”和“育”的解释是：“教,上所施,下所效也”“育,养子使作善也”.这一关于教育本质的阐释与彼得斯（Peters）的教育标准完全一致,也赢得了中文世界的广泛认同.“教育的意义”就是要探讨教育在不同的社会环境和时代背景下如何实现教育的内涵或核心标准.然而,在日常教育生活中,各种教育理论和实践并不总是始终或完全体现教育的内涵或标准.这种情况通常被称为“教育意义的危机”.“教育意义的危机”在类型上表现为教育意义的失落或教育意义的遮蔽：前者是指教育内在标准的丧失或不为人知；后者是指教育的内在标准依然存在,但已变得非常模糊或退居次要地位.教育意义的失落和遮蔽使得教育世界少了教育的“真品”和“精品”,多了教育的“赝品”和“次品”［2］208212.“教育意义的危机”需要教师来拯救,理由何在？我们比照一下“仁爱”的含义与“教育”的意义后发现,“仁爱”精神和“教育”意义在本质上是相辅相成、互为一体的,德性、善意和价值是二者共同的追求.因此,仁爱之心必将引领教师追寻遮蔽或失落的教育意义,并基于仁爱的时代寓意,与时俱进地守护和升华教育内涵.
2仁爱之心激励教师关注人类命运共同体的构建
总书记在论及当今人类共同命运时深情地说：“当今世界充满着不确定性,人们对未来既寄予期待又感到困惑.这个世界到底怎么了？我们怎么办？中国方案是：构建人类命运共同体,实现共赢共享.”［29］“中国方案”旨在“让和平的薪火代代相传,让发展的动力源源不断,让文明的光芒熠熠生辉,让人民的期盼一一实现”［30］；“中国方案”蕴藏着中华民族“和衷共济、合和共生”的历史基因,闪烁着中华文明“立己达人、兼善天下”的仁爱之光.可以说,“仁爱”是“中国方案”的文化之基和动力之源,“仁爱”也是“教育意义”的精神根基和动力源泉,“仁爱”让“中国方案”与“教育意义”深度关联、完美契合.因此,“中国方案”追求的目标就是“教育”应该追寻的终极目标,“中国方案”担负的使命就是教师应该践行的最高使命.仁爱之心将激励教师关注世界和平与发展,关心人类前途与命运,顺应当代世界发展与变革的大潮［22］393398.具体而言,在教育战略目标上,从“学会生存”到“学会关心”,追求物质生产与精神生产的和谐发展；在教育价值导向上,从“科技与经济取向”到“社会价值取向”,追求科学主义与人文主义的协调发展；在教育内容组织上,从“国家主义教育”到“国际理解教育”,追求本土利益与全球利益的平衡发展,为“构建人类命运共同体”的崇高理想和伟大目标进教育“真言”和“善言”,献教育“仁力”和“智力”,创教育“精品”和“良品”.
综上所述,仁爱精神是我国传统思想文化与教育智慧的结晶,让中华民族历史永承、薪火相传,并在当代复杂的国际国内形势下激励教师关注世界和平与人类命运,顺应和推动当代世界教育发展与变革的潮流,引领教师追寻遮蔽或失落的教育意义,为“构建人类命运共同体”的崇高理想和伟大目标进言献力.仁爱之心贯通古今、启迪未来,是“好老师”践行人生使命的精神根基和动力源泉.
纵观全文,总书记提倡的“四有”好老师标准是国际视野与本土情怀的有机结合,是传统文化与现代需求的辩证统一,体现了中国特色与世界水平.“四有”好老师标准相辅相成、共融共生：“理想信念”是好老师关注人生存在的精神支柱,是生命之树对抗人生风雨的强健躯干；“道德情操”是好老师臻于人生境界的精神命脉,是生命之树持续蓊郁的充沛养分；“扎实学识”是好老师体验人生自由的精神羽翼,是生命之树经岁月洗礼孕育出的智慧果实；“仁爱之心”是好老师践行人生使命的精神源泉,是生命之树深扎沃土固本清源的坚实根基.
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The Educational and Philosophical Rationale of Good Teachers with Four
Qualities Proposed by Chinese General Secretary XI Jinping
YANG Xiuping1,2
（1Department of Basic Courses, Quzhou College of Technology, Quzhou 324000, China;
2Faculty of Education, East China Normal University, Shanghai 200062, China）
Abstract:Chinese General Secretary Xi Jinping has made a series of speeches on the cultivation of teachers moral qualities and lofty spirits since the convening of the 18th National Congress of CPC, which profoundlydemonstrated importance of teachers innational prosperity, national rejuvenation, social harmony and education development. On Sept 9th, 2014, the day before Teachers Day, General Secretary Xi Jinping delivered a keynote speech, appealing to Chinese teachers to make great efforts to become “good teachers” with “four qualities”, i.e. ideal and faith, moral sentiments, sound knowledge and benevolent heart, which contain profound implications of the educational philosophy for good teachers.His speech,with concise language, encourages teachers to take a career path that develops sustainably, covering all aspects of life, spiritual freedom, life value and life purpose. The four qualities for good teachers will absolutely motivate more and more teachers to devote themselves to the educational cause and make their own efforts to build a community of shared future for mankind.
Key words:good teacher; ideal and faith; moral sentiments; sound knowledge; benevolent heart
责任编辑邱香华
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