国外体育教师教育,本文是教师教育方面有关论文范文检索与体育教师教育和启示和教师教育方面专科开题报告范文.
教师教育论文参考文献：
赵进,周 武
(江苏师范大学体育学院,江苏徐州221116)
摘 要：通过对国外体育教师教育的主要特征进行分析以及对我国体育教师教育状况的调研,认为,发达国家的体育教师教育在教育目标上追求对教育对象实践能力的培养,在教育制度方面实现了标准化,并实现了教育机构的专门化以及教育途径的多元化、教育模式的专业化、教育成果的高效化、教师教育考核评价的严格化等.同时指出了我国体育教师教育在对应方面存在的不足,以期为我国体育教师教育的改革与发展提供参考和借鉴.
关键词：教师教育；体育教师教育；教育培训
中图分类号：G807.4
文献标识码：A
文章编号：1672-268X(2016)06-0021-05
教师教育较早诞生于西方发达国家,在上个世纪30年代,教师教育被作为一项独立的教育活动,其过程包含人职前的教育及入职后的教育,简称“职前教育”和“职后教育”.“教师教育”一说在我国最早出现在2001年国务院颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中.体育教师教育是对体育教师培养和培训的统称,是教师教育在体育学科的体现.从时间维度上来讲,可把体育教师教育按照体育教师专业发展的历程划分为以下几个阶段：即职前培养阶段、入职教育阶段和在职研修阶段,简称为体育教师的职前教育、人职教育和职后教育.
体育教师教育是我国学校体育改革的起点,也是体育教师专业成长的途径.经历了15年的关注与发展,我国体育教师教育因为缺乏先进的经验,实践中暴露的问题较多,相关研究也止于理论探讨、现状问题调研、相关对策分析层面.2010年始,由国家教育部、财政部颁布并全面实施教师教育的“国培计划”,各地各级的教师培训如火如荼,在“国培”、“省培”、“地培”、“校本课程培训”等体育教师教育活动热烈开展的当今,对体育教师教育实践活动的宏观把控与审视尤为必要.国外教师教育及体育教师教育的经验或者教训,都可以为我国体育教师教育提供参考借鉴,促进我国体育教师教育实践的改革与完善.
本文对发达国家的体育教师教育特点进行研究.
1教育目标实践化
国外在体育教师培养方面,尤其是职前教师教育培养方面,注重理论与实践的结合,以及实践能力的培养.课题组成员通过在美国威斯康辛大学及伊利诺伊大学厄巴纳一香槟分校走访得知,美国高校对体育教育本科实习生实践能力的培养具有很强的系统性和针对性,实习形式主要有：(1)按照不同学段教学对象的实习包括幼儿园、小学、中学等；(2)按照不同对象群体进行的实习包括健康人群、残疾人群( Disabled students)；(3)不同地域的实习主要是城乡之别,因为相对于地域差异,城乡差异更突出；(4)理论与实践的反复交替包括学习一段时间即去实习,实习一段时间再返校学习.通过比较美国分别于2000年和2008年颁发的“体育教师教育标准”亦可以发现,新版的体育教师教育标准更加注重体育教师执教能力的培养,尤其是初级体育教师教育标准.
日本在体育教师职前教育上,也非常重视学生运动实践能力的培养,技术课程安排比重较大,可选择运动项目较多,并且非常注重学生课外体育活动及体育习惯的养成.日本中学已经开设了俱乐部教学形式,学生掌握的体育运动项目比较多.在大学期间所修的体育术科科目数量也很多,但是每一项学分较低（仅为0.5～1分,而我国最低0.5分,最高单项学分则为12分）,这就迫使学生不得不通过大量的体育术科科目的学习才能修够学分完成学业.
国外对于体育教师教育的理论研究,也比较关注实践方面,如有学者研究发现,国际上体育教师教育研究的热点主要是关注学生实践性知识与技能的培养,创造实习机会,增加学生实践次数,通过有效的课堂教学,提高学生实践能力,从而应对青少年学生肥胖、体质健康水平日益下降等国际普遍存在的问题‘2].
我国的体育教师教育目标则存在这样的问题：职前教育目标与岗位实践要求脱节导致新人职体育教师不能满足岗位要求,必须接受新课程教学培训后方能上岗；职后教育目标不明确、定位不准,如“国培计划”指出：“以建设高素质专业化教师队伍为目标导向”,但具体目标方向如何并没有明确说明,从而导致各地教师培训的主观随意性.
2教育制度标准化
教师教育制度的标准化包含多个方面：教师教育机构资质的认可标准、教师教育标准、教师专业标准等方面.为提高教师教育质量,欧洲的一些国家,如西欧的英国、法国、荷兰,东欧的俄罗斯,东亚的日本,北美洲的美国,大洋洲的澳大利亚、荷兰等都颁布了本国的教师教育标准.
20世纪40- 50年代,美国承担教师培养任务的机构主要有师范学校、州立教师学院、州立综合学院或大学、文理学院、综合大学教育系或教育学院（本科教育层次）、综合大学教育研究生院.教师教育的繁荣促使了教师教育机构资质认可标准的诞生,1998年11月,美国全国科学教师协会(NSTA: the National Sci-ence Teachers Association)和科学教师教育促进协会(AETS:Association for the Education of Teachers inScience)联合出台了《科学教师培养标准》(Standardor Science Teacher Preparation)．这是美国有关科学教师专业发展的第一份指导标准‘3].随着实践的发展,美国教师教育的认可标准自上个世纪40年代至今也经历了几次重大的变革与发展：在指导思想上,美国教师教育经历了由20世纪40-50年代“目标本位”的认可标准,到20世纪60-70年代“课程本位”的认可标准、到20世纪70-90年代“知识基础本位”的认可标准,再到20世纪90年代中期至今的“绩效本位”认可标准的发展演变.在教育机构资质标准颁布方面,认可标准的变化见证了教师教育的发展变化,也凸显了美国在教师教育的理论研究与实践探究方面的努力.
美国教育标准内容范畴涵盖教学标准、课程标准、教师教育标准等.各个学科既有统一标准,又有专门标准.具体到体育教师教育标准,美国则有两套,最新的两套标准都是由美国“国家体育运动教育协会”( NASPE:NaticInal Association for Sport and PhysicalEducation)于2008年颁布.美国国家体育运动教育协会是一个为体育教育运动设立标准的非营利性专业协会,也是体育运动领域的权威机构,旨在丰富各类体育运动项目知识,加强专业实践,并通过研究来制定标准,为信息传播和高质体育教育提供支持.其颁布的两套体育教师教育标准分别是：“全国初级体育教师教育标准”(Natiorlal Initial Physical Education Teacher Ed-ucation Standards)和“全国高级体育教师教育标准”(Advanced Standards in Physical Education TeacherEducation).前者是对初任体育教师教育的基本要求,后者则适用于具有硕士学位的体育教师,是对获得初任许可证之后的体育教师教育的进一步要求,体现了美国体育教师专业发展的层递性.
日本也是较早实施教师资格制度的国家之一,其教师资格制度的发展也较为先进,日本已经不再实行教师资格终身制,改教师资格期限为3～5年‘5],教师资格分为三个级别,即“一级教师资格”、“二级教师资格”和“专修教师资格”.日本不断改革和完善体育教师教育与培养制度,《教育职员资格法》把教师教育的课程规定为体育专业科目和教育专业科目,在此基础上按照比率进行分配,形成体育教师专业标准.和多数国家一样,日本体育师资培养主要也在大学进行,体育教育专业的学生必须修满规定科目学分才能毕业.在课程标准内容方面,更加注重体育教育专业的学生对于未来教育对象——中小学生生理、心理特征的学习和了解,严格把握教师的职前教育培养,同时,日本的教师职后教育也非常严格.
澳大利亚有关教师教育的标准多维全面.笔者在昆士兰大学访学期间了解到,澳大利亚既有全国教师专业标准（新旧标准分别颁布于2010年和2003年）,又有地方各州的州级教师专业标准；既有国家教学专业标准框架（A National Framwork For Professional StandardsFor Teaching,颁布于2003年11月）,又有专门为校长制定的专业标准(Professional Standards for Principals).一些高校还为体育专业的实习生制定了实习评价标准(Croteroa For Evaluating The Practicum),如昆士兰大学专门为实习学生及实习指导老师制作了实习手册(Handbook),内容主要包括：实习标准评价、评估与反馈、监管者的角色、实习进展、学生参与、实习清单等多个方面.其中实习评价标准包括“专业知识与价值观的发展与使用”、“最优学习计划”、“学习过程的促进”、“与学生的沟通和交流”、“反映、评估和持续改进计划”.
俄罗斯为提高高等教育质量,尽快融入博洛尼亚进程做出了不懈努力,俄政府于2006年启动了第三代《高等职业教育国家教育标准》.博洛尼亚进程是29个欧洲国家于1999年在意大利博洛尼亚提出的欧洲高等教育改革计划,该计划的目标是整合欧盟的高教资源,打通教育体制,具有欧洲统一的学位、学制、学分制度.
为提高中小学教师教育技术能力水平,促进教师专业能力发展,我国教育部近些年连续颁布文件,以深化教师教育改革,全面提高教师培养质量,建设高素质专业化教师队伍.如2004年颁布了《中小学教师教育技术能力标准（试行）》；2011年10月颁发《教师教育课程标准（试行）》；为落实教育规划纲要,促进教师专业发展,建设高素质教师队伍,教育部于2012年研究制定并颁发了涵盖幼儿园、小学、中学的《教师专业标准（试行）》.但时至今日,标准的执行情况并不乐观.笔者调查发现,大多数一线体育教师并没有听说过“教师专业标准”,不了解具体内容,更没有思考、研读过,对于“教师专业标准意见征求稿”也是闻所未闻.对比国外的教师教育标准内容,我国教师专业标准内容也缺乏专业性.
3教育机构专门化
日本的教师教育机构相对简单,但也按照社会需求和教师专业发展需要进行培养机构的改革,成立培养教师的专门机构——教职研究生院.美国有关学校教育标准的组织机构比较完善,从行政级别划分来看,这些机构既有国家级的组织机构,又有地方各州的组织机构.其中前文提到的“国家体育运动教育协会”(即NASPE),是一个专门制定体育学科标准的组织机构,直接为学校体育服务,关注学校体育和社区体育,并制定体育学科的专业标准.
美国的教师培养机构复杂多样,同样,教师认证机构也比较多,既有组织机构,如教师专业发展学校(Professional Development Schools简称PDSs),又有组织资格认证机构.美国国家层面的教师专业标准认证机构（或组织团体）有四个：“全美教师教育认证委员会”(NCATE: National Council for Accreditation ofTeacher Education)、“州际新教师评估支持联合会”(INTASC:Interstate New Teacher Assesent andSupport Consortium)、“全美教师教育和专业标准委员会”(NCTEPS: the National Commission on Teacher Education and Professional Standards)、“美国优质教师证书委员会”(ABCTEA: American Board for the Certification of Teacher Excellence),专业标准认证机构的成立,为教师教育的质量把控提供了保障.
英国有两个教师教育专门机构,一是“教育标准办公室”(OFSTED:Office for Standards in Education),二是“教师培训机构”(TTA:Teacher Training Agen-cy).2005年,TTA被更名为TDA,即“学校培训与发展机构”(TDA:The Training and Development A-gency for Schools),更名后其更加强调教师的专业发展,强化政府对教师在职培训和教师专业发展的管理与支持作用,各级教师专业标准也被合并成为一个系统的标准体系.
新西兰的体育教师教育与培训机构层次多样,有普通高等教育学校,也有教育学院、技术学院,甚至包括许多私立培训机构.1999年之后,新西兰成立教师委员会(Teachers Council),这些培训机构都提供教师教育计划,为学前教育、基础教育培养体育师资.
相对于这些独立的教师教育机构而言,我国除了高校教师教育学院、教师进修学校、师范类院校不同专业师资培养之外,并没有设立专门的教师教育与培训机构,高校在师资培养方面,强调学科教育,重理论、轻实践,专业化程度不高,
4教育途径多元化
美国对于体育教师教育的途径呈多元化发展,既有教师专业发展学校(PDS)这样的组织机构,又有对新教师和专业成长发展期教师的指导书籍,如《新教师最佳实践指南》(New Teacher´s Guide to Best Prac-tices)和《向经验教师学习指南》(Teaching from Teachers: Realizing the Potential of School-Based Teacher Education)等.
此外,美国“体育与健康教育”首席网站( The Premier Webset for Health and Physical Education)的体育教育中心(P.E．Central)还以问答的形式阐明了“成为一名体育教师”(Becoming a Physical Educa-tion Teacher)的条件要求,这些知识有助于引导体育教师进行自我教育、自助专业成长.美国主要还是通过制定教师教育专业标准、不同发展阶段的教师资格认度（如新教师、优秀教师资格等）的质量把控手段来不断促进教师的专业成长与发展.
自改革开放以来,我国教师教育经历了积极探索与发展变革,尤其是在教师教育模式方面进行了大胆的尝试,如北京师范大学于2001年率先尝试“4+2”研究生层次的师资人才培养模式,其他师范大学在教育硕士的培养上也相继进行了改革,如东北师范大学、陕西师范大学、南京师范大学、华中师范大学、华东师范大学等.但这些改革多在研究生教育层面,而在较大群体的本科教育层次的体育师资培养方面,似乎并没有多大进展,教育途径相对单一.近些年虽然教育部颁布了《中小学教师国家级培训计划》（2010,简称《国培计划》）、《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》（教师[201111号）以及《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》(2013)等文件,但实际教师培训过程中存在许多问题,这些问题一方面是旧有惯习的影响,一方面是人为因素.在体育教师培训的效果方面,从体育教师在新课程改革中的表现和当前体育与健康课程改革的进展情况以及青少年体质健康状况可见一斑.
5教育模式专业化
发达国家的教师教育追求专业性和专业化.教育的专业性,是指教师作为教育者,应该具备的教育者的共性的、普遍性的素养；而专业化,则强调教师作为一名教师除了应具备的普适性、一般性的教育特征外,还应具备符合各自学科特点的学科教育素养.对照体育教师则应该既是教育专家,又是体育专家.当然也有例外,如澳大利亚强调体育教师的教育专业性而非体育专业化,体现了不同的体育教师教育理念.澳大利亚体育教师教育的目标,是培养全科式的教师,而非单一的“体育教师”,体育教师的运动技能不必很强,但一定是会教的教育者.我国的全科教师培养,还处于理论研究阶段,尤其是对于师资匮乏的农村地区而言.虽然有地方学校有全科教师培养的尝试,但还没有形成成熟完善的体系,有的还处于试验阶段,如2015年9月南京师范大学、晓庄学院等高校人选江苏省“卓越小学教师培养计划改革项目”,将试点培养小学“全科教师”.
国外体育教师教育专业化主要体现在三个方面：(1)有体育教师教育专业标准.如前文所述,美国、日本、澳大利亚、俄罗斯等国都有本国的教师教育标准；(2)有教师专业发展学校.如前文所述的美国专业发展学校(PDS)产生于20世纪80年代末期,PDS是在中小学内建立的功能性机构,并非普通意义上的专门重建的独立学校,PDS以中小学为基地,与当地高校合作办学,既承担教师的职前教育培养,又进行在职教师培训.PDS强调学校是教师专业发展的场所,并且注重大学与中小学的有效合作.(3)有专业的培训者——体育教师教育的施培人员都是经过严格挑选的专业人士,如美国SPARK课程的培训者都是由SPO-TRTIME公司来遴选的专职培训师,该公司是非营利性公司,负责全美SPARK课程教师的培训工作.
我国虽然也注重教师的专业发展,并制定了基础教育《教师专业标准（试行）》,但从目前情况来看,我国体育教师专业化程度并不高,虽然有高校教师教育学院及教师进修学校之类的教师教育机构,但是,教师职后教育培训存在多方面的问题.首先是体育教师培训师资团队的组成,多为高校体育理论工作者、地方政府教育行政部门管理者（包括教研员）、一线优秀的体育教师,都是人员.其次,我国教师教育施培人员的选用也比较随意,没有相应的标准要求,地方培训因地制宜、因人设课的现象也有发生.
6教育成果高效化
发达国家的体育教师教育,从职前教育到人职教育以及职后教育,真正实现了教师教育在时间维度上的终身教育一体化、在空间维度上的课内外一体化、在教育成果上的高效化.如日本在完成课堂教学的前提下,还设有课外活动以及学校体育俱乐部,形成体育教师教育的课内外一体化模式,既培养体育教师运动技能,又使之养成终身体育习惯.此外,在教师培训方式上追求系统有效,如市场经济条件下的美国,对于体育教师进行SPARK课程培训也采取了高效的商业化运作模式.
综观我国的体育教师教育尤其是职后体育教师教育培训,虽然有“国培”、“省培”、“地培”、“校培”等层级形式,而且大部分地区不同层级的培训都定期举办,但是培训效果并不理想.通过访谈发现,一线体育教师普遍反映：培训尤其是国培、省培课程设置不合理,培训目标定位不准,科研方法及课题研究课程设置过多,专家观点不一致导致教师无所适从,行政干预过重.有相当一部分体育教师认为：职后培训对于他们的工作实践并没有多大帮助,他们需要的是切实学习如何教授体育课程.
7教育评价严格化
对体育教师教育及专业发展的考核与监督,是培训方式、培训结果、专业发展的保障.美国非常注重教师培训的绩效评估,如美国体育教师学习SPARK课程的时候,要求必须培训合格甚至达到优秀标准才能真正进行SPARK课程教学,培训机构对参与体育教师培训进行绩效评价,评价过程非常严格,既评价培训过程,又评价培训结果；评价方式也比较灵活,正规与非正规评价相结合.评价标准、方式、内容的选用都是遵循评价的有效性原则.
据澳洲日报讯,联邦教育部长嘉乐德(Peter Gar-rett)表示,“从2013年始,澳洲的每一名教师每年都要接受年度考评,在他们的整个职业生涯里,他们的专业技能将得到发展.”他认为,“这是一个巨大的进步,因为这将可以促使教师持续进步,而那些表现不佳的教师也可以获得提升教学能力所需的帮助.”这项考评是澳洲教师业绩与发展框架(Australian Teacher Per-formance and Development Framework)的一个组成部分,该框架是由澳洲教学与学校领导研究所( Aus-tralian Institute for Teaching and School Leadership)制定的.
日本中学体育教师资格的考核也比较严格,在校大学生必须通过体育学科的文化课程标准及术科标准,这些标准皆由《教育职员资格法》制定.通过课程‘标准之后并不意味着具备了体育教师资格,在教师聘用时还要进行考试,考试类别与内容分别为“一般教养科目”（含人文、社会、自然）、“教职科目”（包括众多教育学科科目及社会学科科目）、“自立活动科目”（含教育学领域、心理学领域、医学领域等）.考试形式有笔试、口试及实技考试等,通过率只有十之二三,条件要求相对较高.体育教师资格申请者必须通过通用标准和学科标准双重标准,方能获得体育教师资格,通用标准与体育学科标准是体育教师队伍素养的双重保障,同时也是日本体育教师社会地位的保证.
韩国体育教师职前教育体制也具有“多元化的体育教师职前培育机构、严格的公立学校体育教师考聘制度、定期的体育教师教育机构评估制度”等特点.
反观我国,虽然实行了教师资格制度,但条件要求相对较低,如对体育教师资格的考核,对于执教能力的考核过于宽松,只考察运动技能,忽视对运动技能教学的考核,缺乏专业性.通过教育学、心理学等相关课程的考试就能获得教师资格,造成部分体育教师虽然有教师资格证,但并不能胜任体育课程教学的现象.此外还有大量代课教师的存在（尤其农村基础教育）.教师职业素养不高导致了教学质量不能保证.由于教师资格终身制,缺乏职后的考核评估,也导致了部分体育教师安于现状、不思进取的现象.访谈还发现,我国的体育教师职后培训,既缺乏培训前的意见征集,又缺乏培训中的监管,更没有培训后的,培训效果不甚理想.课程作业及课题研究设计上交后没有及时反馈、或者反馈缺乏针对性的具体客观有效的评价（如只打分不评述）,一线教师想要学习进步提高的愿望难以实现,这使得教师培训流于形式,从头至尾都缺乏一个系统而又有效的管理、监督与考评机制,极大地浪费了国家的人力、物力和财力.
综上所述,与美、英、日等发达国家成熟的体育教师教育相比,我国体育教师教育在制度建设、组织机构建设、标准的构建和考核评估等方面都存在着很大的改革发展空间.近些年,我国对体育教师教育进行了理论研究和实践探索,但相对于理论研究的繁荣,我国体育教师教育实践尤其是职后体育教师教育还存在一些问题.学习和借鉴发达国家的教师教育及体育教师教育的经验,针对我国体育教师教育存在的问题,思考改革和完善的改革策略,能够促进我国体育教师专业化成长,使得体育教师教育和体育教师的专业化发展相辅相成,实现二者的良性运行和协调发展.
本文点评,此文为关于经典教师教育专业范文可作为体育教师教育和启示和教师教育方面的大学硕士与本科毕业论文教师教育论文开题报告范文和职称论文论文写作参考文献.
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