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教师标准论文参考文献：
从修订版《国际汉语教师标准》看华文教师教育
侯 颖
（北京华文学院 发展规划与科研管理处,北京 102206）
摘 要：国际汉语教学领域正面临“师资荒”问题,历经多次“制定与否定”后出台的修订版《国际汉语教师标准》为未来华文教师教育的专业化与职业化发展提供了一条可供借鉴的重要途径.华文教师职业化与专业化必须立足于华文教师自身的培训、培养和教育,兼顾“输血”能力与“造血”能力,方能从体制和根源上“师资荒”问题.
关键词：国际汉语教学；《国际汉语教师标准》；华文教育；专业化与职业化
中图分类号：G643 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2016）10-0200-03
尽管华文教育在办学宗旨及教育对象等诸多方面有别于针对非华外国人的中文教学,但同样面对“三教”（教师、教材、教法）这一汉语言教学的普遍问题,“师资荒”则处于所有问题的核心位置.当前,国际汉语教学视域下的华文教育在教学对象、管理模式、课程设置、师资配备等方面日渐呈现出多元化发展态势,特别是华文教师配备的多样性发展,更加凸显出解决“师资荒”问题的紧迫性.
一、师资荒：华文教师教育何去何从
华文教育领域内的“师资荒”问题集中体现在两个方面,一是师资队伍组成问题,二是师资教育问题.据研究,世界各地华文教师基本上由四类人员组成：以华人为主体的当地教师、当地旅居华侨及留学生、中国志愿者、其他人员（郭熙2013）.华文教师的复杂来源、非专任、业务水平差异,让海外华文教师这支本应专业化和职业化的队伍颇像一个“大杂烩”（李嘉郁2008,侯颖2012）.师资队伍的“大杂烩”现象,凸显出提升师资队伍素质的重要性.事实上,相对于中文教学领域的师资教育,华文教学领域的师资教育问题尤为突出.中文教学早已开始制定教师专业标准规定并实行汉语教师资格制度,并根据汉语教学形势发展需要对这些标准和制度不断进行改进,而华文教育领域在华文教师执业标准及资格制度审查方面的工作则显得薄弱得多,这和世界发达国家实行教师资格证书制度的做法相去甚远.
华文教师培训被视为解决因师资队伍人员混杂造成的师资队伍素质问题的重要途径之一,远程函授教育、域外人员来华进行学历教育或系统培训、国内资深教师海外督导、国内专家海外巡回讲学都已经成为常见的培训形式,相关部门也为此投入了大量的精力.然而,我们也应该清楚地看到,当前的培训“多偏重语言知识和教学方法方面,在教学理念的更新方面还不够,而且缺乏宏观协调,重复培训的现象比较突出” （李嘉郁2008,郭熙2013）.
“他山之石,可以攻玉.”在当前国际汉语教育大发展的基础上,应该“统筹对外汉语教学和华文教育两种资源” “统筹华文教育与孔子学院的资源配置,发挥各自优势”（丘进2010）.孔子学院总部/国家汉办2015年12月颁布的修订版《国际汉语教师标准》（以下称《标准》）对华文教育领域未来华文教师教育具有重要的参考价值和借鉴意义.
二、《标准》的出台背景：制定与自我否定
（一）对外汉语教师执教资格的制定
对外汉语教师执教资格制度曾历经《对外汉语教师资格审定办法》（1990年6月）、《汉语作为外语教学能力认定办法》（2004年8月）、《汉语作为外语教学能力等级标准及考试大纲》（2005年）、《国际汉语教师标准》（2007年10月）等标准文件更迭,日趋成熟定型.2015年12月,“为进一步适应国际汉语教育的实际需要,提高国际汉语教师的能力和水平”,孔子学院总部/国家汉办再次否定2007年版《国际汉语教师标准》,正式发布修订版《国际汉语教师标准》.
（二）汉语国际教育的多元化发展
华文教育曾被形象地誉为中华民族在海外的“留根工程” “希望工程” “民生工程”,目前全球约有6 000万华侨华人,2万所华文学校,数百万华裔学生在校接受华文教育.自2004年首所孔子学院揭牌至今,全球已有1 500所孔子学院和孔子课堂,累计注册学员535万人,海外华文教学和孔子学院教学已经成为国际汉语教学海外市场的主体.随着汉语国际推广工作的持续推进,汉语国际教育在教学层面上也呈现出多元化发展趋势.教学环境、学习目的、教学理念、海外孔子学院教学模式的多元化正引起学习需求、教学样式、教学方法的多元化,海外华文教学也正迎来教学对象、管理模式、课程设置的多元化发展（崔希亮2010,郭熙2013）.上述各层面的多元化发展,是由中华文化“走出去”策略驱动的,是国际汉语教学的新发展新变化,对汉语教师教育提出了更高的要求.
修订版《标准》的出台为世界范围内的中文教学教师和华文教学教师等国际汉语教师提供了一套完整的执业标准,为国际汉语教师的培训、培养、教育以及资格认证等提供了科学依据.
三、专业化与职业化：华文教师教育的方向
（一）修订版《标准》各项内容及比重
修订版《标准》“对原有标准框架进行了凝练,突出汉语教学、中华文化传播和跨文化交际三项基本技能,更加注重学科基础、专业意识和职业修养,增强了实用性、可操作性和有效性”,整体框架由汉语教学基础、汉语教学方法、教学组织与课堂管理、中华文化与跨文化交际、职业道德与专业发展等五部分组成.从“对外汉语教师资格审定办法”到“汉语作为外语教学能力认定办法”,再到“国际汉语教师标准”,体现了对汉语教师从强调知识要求到强调能力要求的变化.修订版对执业者的教学能力要求所占比重高达70%,而对知识要求仅占15.5%.
（二）华文教师教育的专业化
海外华文教育在办学主体、教育对象、教学内容、教育的社会功能等方面,具有鲜明的特质.通过华文教学 “塑造华侨华裔青少年的民族文化素质,维系华侨华人与祖籍国家情谊的纽带作用”（丘进2010）,加强海外华侨华人的民族文化认同感,是教育的根本目标.华文教师除了具有语言教学的职责之外,还承担着传承中华文化的任务.实现华文教师教育的专业化,就是使华文教师逐渐具备华文教育领域的专业知识、教育教学技能以及良好道德素质的发展过程.
华文教师教育的专业知识包括语言知识、第二语言教学知识、文化知识.教育教学技能主要包括教学方法、教学组织与教学管理、传承中华文化的能力.道德素质要求华文教育执业者一是应该具备教师职业道德,对职业价值有清楚的认知；二是具备良好的心理素质、积极的心态以及团队合作精神；三是具有华文教育领域的研究能力和职业发展规划.
鉴于华文教师语言教学与文化传承的双重任务,我们将关于文化知识的表述放在“汉语教学基础”中,将教学方法、教学组织与课堂管理、传承中华文化合并为“教育教学技能”.调整后知识与能力的比重分别为24.1%（调整前为15.5%）和63.8%（调整前为72.4%）.从海外华文教师教育的视角来看,这一调整可能让知识和能力的比重更加合理.如美国纽约大学的汉语教育硕士研究生的课程设置中知识和能力要求的比重就比较接近这种调整（根据何文潮、唐力行2006）.
纽约大学汉语教育硕士研究生的课程设置体现了专业知识、教学能力与课外实践相结合的标准要求.这份课程设置中,教育教学技能课程占了60％,专业知识的专业课仅占20％,与适合华文教师教育标准的知识与能力比重颇为接近.
（三）华文教师教育的职业化
华文教师教育的职业化,即华文教育执教者队伍的标准化、规范化和制度化,是对华文教师所具备的知识、能力、素质、技术的基本要求,通过考核或考试来判定是否具备从事华文教育的能力是华文教师教育职业化的基本途径.当前华文教师的水平参差不齐且整体专业化程度不高,非专业化问题已经成为制约华文教育质量的重要因素,主要原因就在于“相当数量的华文教师未取得专业学历, 也很少受到系统的专业培训”（李贤军2011）.解决这一问题的关键在于实行华文教师教育的职业化,即通过华文教师资格证书考试,让华文教育执业者通过攻读学位、自修、培训等多种途径不断提高自身的专业素质和业务能力.华文教师教育的职业化一方面可以借鉴国际汉语教师证书考试制度,另一方面也要借鉴英语作为第二语言教学资格考试制度的成熟经验.
国际汉语教师证书考试历经对外汉语教师资格考试、汉语作为外语教学能力认证考试,在充分借鉴英语作为第二语言教学证书资格考试的基础上,已经形成一套科学规范的考核体系,是包括华文教师在内的所有国际汉语教师实现职业化的重要途径.国务院侨办为进一步落实推动华文教育“标准化、正规化、专业化”建设,2015年7月正式在欧洲组织华文教师证书考试,这将是推动国际汉语教师实现职业化的一个良好开端.
四、知识与能力：培训、培养、教育
纵观修订版《标准》及基于此的国际汉语教师证书考试,二者都经历了一个从专注知识到强调能力的发展过程.在关注知识还是关注能力问题上,教师培训、教师培养和教师教育提供了三种不同的选择视角.
（一）教师培训
教师培训（teacher training）即对外汉语教师培训、华文教师培训.近年来国际汉语教学领域内的中文教师培训、华文教师培训（远程函授教育、国内资深教师海外督导、国内专家海外巡回讲学等）基本上以传授本领域相关专业知识为主,教师接受的基本上是关于教育理论、教学理念、教学原则等方面的宏观知识,而通过聆听讲座方式获得的这些知识、原则或理念直接运用于教学实践并非一朝一夕之功.此外,这种短期汉语教师培训也容易造成一系列问题.以华文教师培训为例,目前就存在这样几个问题：一是培训单位出自多家,相互之间又缺乏沟通,未顾及内容的点面结合及循序渐进,不利于培训的有效持续进行；二是培训体系不够充实与完善,某些领域的培训需要进一步深化和细化,普通培训需要向集中主题培训转变,培训学员需要分类分层次；三是培训内容不够实用,培训需要以解决教学实际问题为重心；四是专题讲座形式的培训不受欢迎,缺乏形象直观的教学演示（李嘉郁2008）.
（二）教师培养
解决华文教师教育问题的另一个途径是通过华文教师培养（teacher development）,按照一定目标进行长期训练,使学习者掌握某一领域的知识和技能.由于是长时间（学习年限一般为2-3年）系统学习和训练,一般情况下效果良好.例如,汉语国际教育硕士专业学位研究生（MTCSOL）培养方案就详细规定了汉语国际教育硕士的培养目标,培养方案实行学分制（总学分不低于32学分,公共课、必修课和选修课不低于28学分,教学实习4学分）,并规定了详细的课程类型与学分分布,为华文教育领域内教师培养提供了一个重要参照.
（三）教师教育
教师教育（teacher education）不但包括教师培养,也包括教师培训,是教师培训与教师培养的上位概念.教师教育是教师按照教育领域内的专业与职业要求,不断充实自己的专业知识与业务能力的过程,也可以说是教师基于职业规划的自我发展与成长过程.修订版《标准》不但对国际汉语教师提出了专业知识要求和业务技能要求,同时也提出了对教师的专业发展要求.教师教育的过程是专业知识、业务技能、学术研究协调发展的过程.教师教育途径呈多样性,各种形式的短期培训、类似于国际汉语教育硕士的培养项目、教师在职业发展中的自我规划与发展都是教师教育的方式.
解决华文教师培训中存在的诸多问题,应该走出单独依靠培训的路子,采取教师教育的模式促进华文教师的自我发展与素质提高.华文教师培训只是华文教师教育的一个途径,只有采取短期培训、专业硕士培养项目、注重教师自我规划与发展等多种举措相结合的形式,才能保证华文教师教育的成效,才能保证华文教师知识与能力的均衡发展.
五、结语
（一）国际汉语教育发展态势
按照2016年孔子学院总部/国家汉办第十届孔子学院大会期间制定颁布的《孔子学院发展行动计划2016-2020》,到2020年全球孔子学院数量达到550所,孔子课堂达到1 600个,专教师达到7.2万人,注册学生人数达到380万人,开始实行孔子学院教师持证上岗制度.国侨办在2014年第三届世界华文教育大会期间宣布,通过打造“两机制 六体系” 推动华文教育转型升级,力争3年内（2014-2017）再建设100所华文教育示范学校,再扶持200所贫困华校和新兴华校,再支持30个华教组织开展工作,将外派教师人数由每年800人增加至1 200人,每年参加各类中华文化体验活动的华裔青少年达到15万人次,网上注册会员达到10万人.已在全球主要国家成立20个中华文化中心,成为承担开展文化活动、教学培训、思想交流和信息服务四大职能的中国文化海外传播与交流的重要窗口,按照海外中国文化中心发展规划,到2020年在海外开设50个文化中心,覆盖全球主要国家.这说明国际汉语教育在语言教学、文化推广等领域都正在迎来更好的发展契机.
（二）关于“三驾马车”
如上所述,汉语文化推广一直由三个机构在推动：一是孔子学院总部/国家汉办,在全球范围内开设孔子学院,进行语言文化推广工作；二是国务院侨办,依托全球范围内的华文学校,进行语言教学与文化传承工作；三是,在世界范围内成立中国文化中心机构,推广中华文化.三个机构的工作虽有侧重,但在某些方面存在重叠关系.或许正是由于工作性质的某些类似,有学者指出应该“以汉办为基础,兼并侨办的华文教育的职能和的文化中心职能,然后成立一个中国语言和文化国际推广办公室,由它来归口管理、统一规划、统筹安排……让整个在海外的华文推广和中国文化的推广达到一个新的高度” .这种论调未免失于武断,“三驾马车”合并成一驾马车,性质单一了,但恰恰失去了中华语言文化推广策略的多元化及彼此个性.另有学者认为,在“全球汉语热方兴未艾的基础上,有必要采取更加积极主动的汉语传播战略和推广措施,推动汉语加快成为一种世界性的语言”,如“整合资源,以孔子学院为平台打造汉语国际推广‘航母’” .
“华文教育与孔子学院是国家形象建设的一体两翼.
作为国家支持的孔子学院,资源丰富；而华文学校历史悠久,根基深厚,立足华人社会,具有熟谙当地形势、办学经验丰富等天然的优势,二者之间有着相当强的互补性.”中国文化中心则是中国政府在海外设立的文化交流机构,以文化传播为主,和以语言教学为主的华文教育与孔子学院形成互补.因此,统筹华文教育、孔子学院、海外中国文化中心的资源配置,发挥各自优势,实现互补共进未尝不是一个有效的策略.
（三）关于华文教师教育
据报道,华文教学领域内的“师资荒”已成为制约华文教育事业发展的瓶颈,某些国家30岁至50岁的华文教师已出现断层,教师数量不足严重阻碍华文教育.未来华文教师教育的专业化与职业化是化解华文教育领域“师资荒”问题的根本,但这种专业化与职业化包括外派汉语教师、汉语教师志愿者和本土汉语教师的专业化与职业化,只有“输血”能力与“造血”能力双管齐下,才能真正从体制和根源上解决“师资荒”.
参考文献：
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