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2014年9月9日,同志在北京师范大学与师生座谈时讲到：“一个人遇到好老师是人生的幸运,一个学校拥有好老师是学校的光荣,一个民族源源不断涌现出一批又一批好老师则是民族的希望.”这句话应从“事实”与“价值”两个方面来把握：一方面,一个人遇到好老师,靠的是运气、是概率（这是残酷的事实）；另一方面,专业化的教师教育,应该将学生遇到好老师变成必然,而不是偶然（这是价值）.因此,对教育工作者来说,这是对教师教育的鞭策,发出的是教师教育改革的要求.
近年来,关于教师和教师教育标准、指导意见陆续出台,尤其是2018年1月20日发布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》,使得教师教育成为最受关注的教育改革热点.从总体上看,对教师质量的高度关注,这是国家教育理性趋向于成熟的表现,因为教师是教育发展的第一资源,是国家富强、民族振兴、人民幸福的重要基石,是国家教育事业发展的根本,教育发展过程中的公平与质量问题最终将集于教师一身,课程与品德等问题也最终落实于教师身上,因而,对教师教育的关注理应是高等教育改革与发展中最重要的任务之一.
而提高教师教育质量,培养优质教师,必须解决教师教育实践中的两个基本问题,其一是学科与教育学的关系问题,其二是理论与实践的关系问题.
促进学科与教育学的融合
学科与教育学的关系问题,在教师教育历史中以“师范性”与“学术性”之争为代表,而在美国,则以“subject matter preparation”（ 学科内容准备）为基本论争主题.尽管许多人认为这根本就不是一个问题,因为教师教育必定奠基于学科与教育学的统整——“对有效教学而言,学科内容知识的掌握是必要但非充分条件”,但在教师教育实践中,这却是一个真实的假问题.如叶澜教授所说,对于教师教育而言,在抛弃师范性与学术性论争之后,“我们面临的新问题是如何全面地把握教师的专业性.如果还要与原来的问题保持联系的话,那么,问题将这样提出：什么是高等师范院校独具的学术性”,显然,问题并没有消失,只不过落脚点改变了.
美国教师教育界流行的最具有危害性的说法之一是：好教师是天生的而非培养的,因而,好的教师教育项目事实上是不存在的,也许根本就不可能构建出来.于是,为数众多的政策制定者和实践者秉持这样的观念：教学主要是告诉他人你所知道的东西,因此,除了学科知识不再需要其他东西,人们学习教学主要是通过（ 几乎没有经过指导的）经验……在他们看来,美国教师的根本问题在于教师对自身所授教学科科目把握不够,而不在于缺少教育学领域的专业培训,他们否认专业主义者所主张的教师知识的专业性,认为这不过是一种共通性认识,任何一个没有经过所谓的专业训练的聪明、博学的人,只要愿意思考自身求学经验,愿意在实际教学中学习,就能成为优秀教师.
在美国,持有这种观念的教师教育实践被称为教师教育的“替代性方案”,于1990年实施的TFA,即Teach for American（为美国而教）是众多替代性项目中的典型代表.这类项目试图一箭双雕,一揽子解决教师数量供给不足与教师质量不高的双重困境：从优秀大学的毕业生中选拔优秀学生,经过几周的训练后走上教学岗位,成为教师.这个项目在世界范围内被当作“聪明、有责任心的个体未受正规训练就能从事教学”的典型例证——从最优秀的大学中选拔在班级表现最优异的学生从教,对于他们而言,传统的教师认证与教育学训练对于他们来说似乎并非必需品.
事实上,在美国,替代性教师教育方案的政治意义远远大于其专业价值,而在专业性评论中受到了广泛的批评,这种方式下培养出来的教师并没有为优质教学做好准备.事实上,学会教学需要新教师以不同于自己做学生的经验思维来理解教学,而且教学过程本身的多维性、同时性、整体性、交互性等都需要经过专业训练才能很好应对.更重要的是,教师在传播知识时,教授的绝不仅仅是学科知识,还有对学科的理解、基于学科的世界观与方法论,在通过教知识养成学生的求真意志……即便教知识,也需要对知识做基本处理,即对知识的教育学意义与价值的增值与阐释——相当多的教师对这些缺乏准备.因而,何种方式方能更好地促进学科与教育学融合,这是教师教育的基本任务.
连接教育理论与实践
理论与实践的关系问题,直接的表现是教育理论与教育实践的脱节,教育理论无助于教育实践的展开,无益于解决教育实践中遇到的问题——学过了教育理论,但在实践过程中,理论似乎并没有参与实践进程.一方面,教育学宣称“教育学本身即意味着优秀的教学”,另一方面,相当一部分教师却认为职前教师教育中的“教育学”训练对于其成为优秀教师并没有起到很大作用.
中国教师教育界最具有危害性的说法之一是“ 优秀教师的特殊能力主要是在职后形成的”.而入职、在职过程中形成特殊能力的因素主要是实践,而非理论.与此相应的情形是,没有十多年的教学经验积累,便无法成为优秀教师,没有“ 十年”之煎熬,“ 媳妇”无法成“婆”——教师专业发展在这里的意思即是经验的积累.因此,理论与实践脱节的问题,更深层的意味是,理论是否有助于教师培养,优秀教师是否能被培养出来,教育学有没有存在的意义与价值.诚然,谁都无法否认教育学的存在价值,但必须得承认,教师教育在培养教师方面存在着某些问题,以至于没有充分发挥教育学的价值,使教育学与教育学院一同被各种质疑与轻视,教育学、教育学人、教师职业的尊严与专业地位等都直接受损.
一般而言,对于“ 脱节”问题,人们解决问题的思路是：既然脱节,就要寻找桥梁,去把教育理论与教育实践连接起来.除了常用的见习、实习之外,建立理论与实践之间“桥梁”的方式有多种：通过研究实现理论与实践之间的连接,如叙事研究、行动研究、DCR式研究、案例研究等；通过某一类特殊的人员来实现理论与实践之间的连接,如教研员、种子教师、作为研究者的管理者、教育工程师等；通过教学改革来实现理论与实践之间的连接,如案例教学、课型研究、教学个性化等；通过信息与技术设计来实现理论与实践之间的连接,如基于大数据的专家教学支持系统、智能教学系统等；通过教育实践形态化来实现理论与实践之间的连接,如教育实验、模式化等；通过教育理论自身层级化与多样化来实现理论与实践的连接,如教育政策、实践智慧、教育工学等.
承认理论与实践之间的豁口,这也许是对于教师与教学的根本性的误解,表现为一种思维模式,即理论的“应用模式”——实践是应用既存知识.学习做教师、学习教学应该超越“ 应用模式”,而代之以“ 完形模式”——“学习教学是一个不断发展足够而适当的格式塔的过程,而不是一个学习如何把从理论文本学来的东西加以应用的问题”.这一模式最重要的意义在于促成我们目光的转移,即不仅仅停留于“何种理论”,而转向“谁之理论”,即我们往往是在总体性（或整体状态）上去谈论理论与实践的关系,及二者如何连接,但却忽略了理论与实践即便找到了某种桥梁,但真正的桥梁,却只有一座,那就是实践主体,只有实践主体才是理论与实践统一的真正载体.“主体”——教师自身,是问题的出发点,也是问题解决的落脚点.学科与教育学的统一、理论与实践统一,最终都落实于教师本身.
“实践取向”是近年来国家教师教育改革与实践的基本原则《教育部关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》（2007）中指出,要“高度重视实践环节,提高学生实践能力”；《教师教育课程标准（试行）》（2011）的教师教育课程基本理念之一即为“实践取向”.教师是反思性实践者,在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展.《关于实施卓越教师培养计划的意见》（2014）第五条“推动教育教学改革·创新”提出“突出实践导向的教师教育课程内容改革”,《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（2018）中则提出“根据基础教育改革发展需要,以实践为导向优化教师教育课程体系,强化‘钢笔字、毛笔字、粉笔字和普通话’等教学基本功和教学技能训练,师范生教育实践不少于半年”.从总体上看,“实践取向”的基本追求便在于解决教师教育中理论与实践相分离的问题,但在“ 卓越教师”等教师教育计划与具体的实践过程中,由于人们或对“实践”理解发生偏差,或将“实践”意识形态化,“实践”之内涵被窄化,被定位在“技术”“ 做”与“ 经验”层面；实践之“ 形态”也被固化.
而以大学与中小学合作的方式去实现理论与实践统一的教师教育人才培养模式,却由于大学与中小学之间在目的、基本理念、文化与操作样式等方面的差异,很难形成真正的教师教育共同体.但从总体上看,问题已经明晰,道路也已经显现,要做的便是深化对教师教育基本问题的内涵实质的澄清,并建构有效运行的教师教育共同体运行机制——这是教育理性成熟的另一个表现,培养大批的优秀教师.
（作者系首都师范大学教育学院院长、教授、博士生导师）
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