从返乡的冲动到文化的自觉中小学国学经典课程建设的深度走向,该文是课程建设方面本科论文范文与国学经典和返乡和深度有关学年毕业论文范文.
课程建设论文参考文献：
20世纪90年代末,随着“新儒学”的兴起以及由此引发的社会“国学热”“少儿读经热”,国学经典教育进入中小学校园.经过十几年的推进,国学经典教育经历了从零散的校园文化活动到教师个体的教改行为,再到比较系统的校本课程甚至地方课程这一逐步发展的过程.目前,国内中小学已不乏比较成功的国学经典课程建设经验,也已经开发出层次多样的国学经典教材.随着新一轮课程改革的深入,国学经典课程建设的研究与实践正趋向成熟.
但是,我们不得不承认,在投身国学经典课程建设的十几年里,大多数学者、教师课程建设的动力与热情主要源于集体的“文化乡愁”.在中国经济迅速发展的几十年里,工业现代化为人们带来丰富的物质成果,同时也在一定程度上造成了、道德危机和环境危机.随着片面强调科学技术与理性主义的现代化弊端日显,后现代化反思兴起.人们开始重新打量人与自然、物质与精神的关系,试图在日益喧嚣浮躁的外在环境中找回人与自我生命对话的澄明与安宁.此时,注重“德性”,强调“内圣外王”“天人合一”“顺应自然”等价值的中国传统文化重新进入人们的视野,这种人文传统恰好可以弥补工具理性的弊端,为人们提供了可能的救赎之途.于是,带着“返乡”的冲动,社会上热闹闹兴起“国学热”.其间,有对传统文化真切地追寻,也不乏各种利益驱动下的政治或者商业的“炒作”.中小学国学经典课程的建设,也呈现出“一拥而上”“泥沙倶下”的状态.一方面,是盲目的热情.只要稍有条件、稍有特色的学校,鲜有不搞国学经典文化活动的.另一方面,是实践的艰难.当一部分教师怀着重塑精神家园,乃至复兴中国文化的期待,深情满怀地进行国学经典课程开发的时候,却真切地感受到由于历史原因造成的文化断层所带来的痛楚以及文化重塑的艰难.
冷静沉思,中小学的国学经典课程建设要避免课程建设中的盲目与冲动,走出课程实施中的种种困境,除了积极总结经验,推广课程开发范式之外,急需走向对课程的深度理解.这种理解源自“文化的自觉”,指向课程建设的理性.可以说,由“自在”的课程文化转向“自觉”的课程文化是中小学国学经典课程建设深度发展的必由之路.
“文化自觉”是费孝通先生于1997年提出的观点.指生活在一定文化历史圈子的人对其文化有“自知之明”——明白它的来历,形成过程,所具的特色,并对其未来有充分的认识.费孝通.文化与文化自觉［M］.北京：群言出版社,2010:195.换言之,它是指文化的自我觉醒、自我反省与自我创建.“文化自觉”的概念引入教育学,对课程建设的启示正是课程文化的自觉.它要求课程建设者对本课程的文化传统、现实境况有清醒的自知,对课程的未来发展有一定的思考,并对课程的文化建设有自觉的创新.毕竟,课程文化并不是静止的存在,课程的本质不是传递知识和经验,而是在传递文化中建构文化.
与一般的课程相比,国学经典的课程内容本身就是厚重的文化存在,这就对课程建设的实施者提出了更高的要求.这里的“文化自觉”,必然是以课程建设主体对国学经典所代表的中国传统文化认知的不断深入、对其历史、现状与发展方向的清醒认识为基础,也应然地包含了课程建设中的教学文化与课程内容自身文化特点的相契与统一.一方面,基于对课程内容所承载文化的自觉体认与皈依,国学经典课程的价值得以澄明,课程品质得以显现；另一方面,国学经典内容在课程体系中经过儿童视角的观照、时代的精神的融入必然得以改造与创新.
一、基于文化自知的课程价值重估
国学经典课程的价值审视,基于在历史的视域中对国学发展的来龙去脉的清晰体察,在世界文化的比较中对国学经典所代表的中国传统文化清醒的自我认知.
“国学”的概念兴于19世纪末20世纪初,是国人对“西学东渐”之风的一种回应.当国门打开,西方文明变成了参照对比的镜子,第一次“国学思潮”反映出的正是东、西方两大文明相遇时中国文化的自我发现与省视.第二次“国学思潮”兴起于20世纪30年代,当五四运动带着与科学的风暴,以摧枯拉朽之势给予国人思想以强烈的冲击与震撼时,也对中国传统文化造成了猛烈的冲击,第二次“国学思潮”正是在此背景下的一种中西文化力量的博弈.接下来的几十年里,“国学”在历史中经历了众所周知的沉寂.中国的历史短暂地抛弃了自己的思想传统,主导中国发展的是倡导科学与理性的西方现代化思潮,这种选择也带来了中国物质文明的飞速发展.20世纪90年代,海外带来的儒学复兴之风促成了第三次“国学思潮”的兴起.本次思潮影响至今,社会各界反应强烈.如前所述,“国学热”的再次兴起与后现代化的反思相关,呈现为社会文化的集体乡愁.当前国家与政府高度重视中华传统文化,无疑,在政治经济迅速发展之后,国家需要文化的强大来实现中华民族的真正复兴.
美国哈佛大学国际政治学教授塞缪尔·亨廷顿在《文明的冲突与世界秩序的重建》一书中曾提出一种“西方价值悖论”的观点,可以帮助我们大致理解“国学”百年来沉浮的历史.他说道：“原先,西方化和现代化紧密相连……在变化的早期阶段,西方化促进了现代化.在后期阶段现代化以两种方式促进了非西方化和本土文化的复兴.在社会层面上,现代化提高了社会的总体经济、军事和政治实力,鼓励这个社会的人民具有对自己文化的信心,从而成为文化的伸张者；在个人层面上,当传统纽带和社会关系断裂时,现代化便造成了异化感和反常感,并导致了需要从宗教中寻求答案的认同危机.”
不难看出,当前的“国学热”表现了一种文化保守主义的价值取向,蕴含着一种现代化而不西方化的要求,表现了一种民族文化身份的自觉意识.赵林.国学热的文化反思［J］.中国社会科学,2009（3）.厘清“国学”在近现代百年的发展史,有利于我们清醒地省视国学经典的价值.当我们怀着历史的温情,扑向传统文化的怀抱时,也要清楚地知道我们的文化传统曾经遭到破坏和中断,而且我们的传统受到现代化这个历史任务的挑战.传承国学,就应该对国学的衰落和曾经遭到破坏与中断的原因给出合理的解答,对国学发展的方向和目的有正确的认识.
毋庸讳言,国学之所以曾经遭受批判,几经沉浮,首先在于它本身存在的内伤.且不说它因为被历代统治阶级所利用,必然造成“犬儒之学”的偏见,单就国学本身而言,中国传统文化强调“经世致用”,这种实用理性“既阻止了思辨理性的发展,也排除了反理性主义的泛滥.”（李泽厚）这种思维方式上的严重缺陷,阻碍了中华民族在自然科学、哲学、逻辑学等思辨学问领域的系统研究,导致国学缺乏严密的学术体系建构.
其实,国学经典本身从未标榜其尽善尽美,它永远以朴素的、文本的方式向世界、未来呈现自己,不掩饰缺点,不拒绝批评,始终以海纳百川的胸襟与气度作为世界建设性文化的一部分.“如同其他古老文明一样,儒学发展的辩证法就是如此：对它的缺失了解的越全面,它的正面价值就越能确切地得到把握和充分开发；对儒学的批判越彻底,它就越能浴火重生,保持恒久的生命力.”
在历史的眼光与世界文化的视域中,审视国学经典以及以此为代表的中国传统文化,有利于我们更清楚地审视国学经典课程建设的价值.国学经典课程建设是对民族虚无主义、历史虚无主义的扬弃,对中国传统文化的传承,它不仅对学生个体精神生命的成长具有重要作用,更对当下中国建立文化自信、走向文化复兴具有重要的意义.同时,课程的建设者也要清楚地看到我们文化的特点,自知文化的长处,也承认文化的短板,如此,才不至于陷入盲目的文化自大或者全然复古的冲动之中,由此对课程价值的限度形成清醒的认知,承认文化重塑的艰难,对课程建设中遭遇的现实困难能够做出理性的分析与判断.
二、基于文化体认的课程品格塑造
课程建设走向成熟的标志之一应该是课程文化品格的确立,而课程的文化品格主要显现为课程独有的教学品质与风格.国学经典课程的文化品格塑造,必然依托于课程实施者对传统文化本身特点的清醒认识与自觉皈依,并由此展现出独特的教学特质与风格.
国学经典中蕴含着中国独特的文化传统,体现着中国古人对自然、宇宙、生命的思索与体验,呈现出独特的价值诉求.首先,它注重道德的自我养成,在此基础上强调家国情怀.是所谓“修身、齐家、治国、平天下”,所谓“为天地立心,为生民立命,为往圣继绝学,为万世开太平”.其次,中国文化讲究“一天人,合内外”,讲究人的心灵与自然和宇宙相通.中国传统文人自然地将自己看作宇宙的一部分,认为人的行为应该顺应天道而非改造自然.再次,中国文化强调“礼乐教化”“情景合一”,要求人们在各种礼乐与仪式中,体会“执事以敬”的庄严,并在“情景合一”的场域中,得以审美的愉悦与体验.
对中国传统文化有了基本的体认之后,教师就不难认识到：国学经典非科学之学,而是道德之学；非知识之学,而是践行之学；非诵记之学,而是切己体察之学；非灌输之学,而是礼乐教化之学.
由此,国学经典的教学品质应该重人文熏陶,重启发感悟,重审美感染.当执教者意识到教学的文本所传递的知识关乎人文而非科学之时,其教学方法的选择、教学手段的运用自会有所不同.他必然会调整课堂教学的气质,对文本风格与内涵做自觉皈依.例如,特级教师王崧舟在《天籁》（北京师范大学出版社《国学》教材,五年级）一课的教学中,自觉地减少教学手段的运用,使课堂气氛呈现出自然随意的气息,用最素朴自然的一遍又一遍的“读”的方式,引领学生去比较地籁、人籁、天籁的不同,然后通过联系自身生活体验的想象补充,体味天籁之美,并以“地籁、人籁、天籁中,庄子可能更喜欢那种声音”启迪学生思考,从而感受庄子放任自然、物我为一的“齐物”观.课至最后,王老师没有给出固定的答案,而是巧妙留白：“有些书是需要我们用一辈子去体会、去明白的,《庄子》就是这样的书.”以此引导学生继续阅读原典,在未来的人生里慢慢体证一种“独与天地精神往来”的境界.
国学经典的教学绝不是训诫或告诉,而是唤醒主体智慧,是“去蔽”.这样的教学未必是传授的过程,而是师生面对文本,共同体悟、感受、成长的过程.就此而言,今天的国学经典课程的教学,不妨从中国传统的书院精神那里寻找启迪,以书院“知行合一”“言传身教”的人文传统改造现代学校精神.在此过程中,教师需要充足的耐心,等待国学经典在孩子们的生命里逐渐生出德行与智慧.因为国学经典恰恰是这样的书：“当我们在成熟时期重读这本书,我们就会重新发现那些现已构成我们内部机制的一部分的恒定事物,尽管我们已回忆不起它们从哪里来.这种作品有一个特殊效力,就是它本身可能会被忘记,却把种籽留在我们身上.”（卡尔维诺）
另外,国学经典的教学可以与适当的传统仪式或典礼联系起来,结合学生日常学习与生活,在合适的时机举行“入泮礼”“开笔礼”“笄礼”“加冠礼”等等,通过外在的礼乐仪式使学生体会到内心的庄重,感受蕴含其中的生命情怀与审美的庄严.
三、基于视域融合的课程文化创新
帕梅拉在《课程文化》中向我们展示了多种课程文化取向：工作与生存训练、承接圣典、发展自我和精神、建构理解、思考主义、正视主导秩序.【美】帕梅拉博洛廷,约瑟夫等.课程文化［M］.余强译.杭州：浙江教育出版社,2008.就某一门课程而言,其文化取向往往是一个复合的、多元的存在,而在此基础上,也常常呈现出某一种突出的品质.就国学经典课程而言,这种品质必然是“承接圣典”.
尽管对“国学经典”的内涵尚无明确统一的界定,但在当下的课程建设实践中,国学是以儒学为主体的中华传统文化与学术的总称,国学经典则指中华传统文化中具有权威性、典范性的著作.当前国学经典课程的内容则主要包括儒、释、道三家的经典,中华传统古诗文和古代蒙学读物等.
“凡有一国,必有一国之学.”国学经典具有传承性、历史性与经典型,其中蕴含的正是中华民族文化生命的基因.“语言是存在的家园”“语言是存在的解释与到达.”国学经典文本通过语言所呈现的绝非冰冷的知识,而是千百年前我们的祖先对宇宙、自然与生命的洞悉与了悟,其间必然带着他们生命的喜悦与哀愁,诉说着人类永恒不变的情怀与追求.
在语言哲学的视域下,语言早已不仅仅是单纯的思维与表达的工具,不仅仅是一个知识系统,更是人之所以为人的符号系统.其间的差别在于：知识是人类认知世界的一种结果,是即成的,固有的,静态的；而符号则主要体现为一种潜在的“能”,一种尚未实现的可能性.这一转变强调的是人类最初发现符号、使用符号时的一种惊异与敬畏,它试图引领人们回归人类最初面对符号时心灵的震颤.真正认识到“人是符号的动物”,人与语言世界的关系是敞开的,充满无限可能的.
在这种态度下理解国学经典文本,自然会对那些历经岁月沧桑的文字充满敬畏与温情,会珍视与呵护直面文本陌生的语言时所引起的惊异与震撼；也会将其与切身的生命体验相联系,相比较,发现并体悟到符号本身带来的超越作者思想体验的意蕴与美感.伽达默尔指出“理解是属于被理解之物的存在”,即是说,理解因应了事物敞开自身的渴望.在符号世界的意义下,承接国学经典,就要将“两种视域都敞开”,一方面认出自己精神生命的基因,另一方面把它放在自己现实的生活体验中,经过想象、还原、比较与确证完成属于自己的国学经典的解释与理解.在这样的过程中,国学经典不是僵化的“不堪之论”,而拥有跨时代的生命力,可以生出“第三视域空间”的对话文本.
当作为课程实施主体的教师与学生经由自己的视域与课程内容对话,并对其做出主动的解释与理解后,课程的文化也在这解释与理解的过程中实现了创新. “苟日新,新,又日新.”（《康诰》）这种创新必然是经过了现代文化价值的过滤,使传统文化的精神具有了一定的现代气息.
“在这个过程中,新的东西是经由对传统里的健康、有机的质素加以改造,而与我们选择的西方观念与价值相融会而产生的.在这种有所根据的创造过程中,传统得以转化.……这种转化一方面能使传统因获得新的意义而复苏,另一方面,因的确有了新的答案而能使我们的问题得以解决.”
四、基于学科渗透的课程整合路径
当前,传统文化与学校基础课程的深度融合正成为传统文化推广者与课程论研究者共同关注的热点话题.同样,作为地方课程或校本课程的国学经典课程与国家基础课程的整合渗透,也是其课程建设与发展的必由之路.
中国传统教育的核心内容就是以儒家经典为代表的国学经典,可以说,在中国几千年的古代教育史中,文学、历史、政治等人文学科的教学都是通过国学经典的传习完成的.而分科教学是现代教育的产物,在我国不过一百多年的历史.国学经典所包含的文学文化经典以及所呈现的核心价值追求本就是我国人文学科课程内容的重要来源.在课程改革走向深入,课程整合成为基础教育课程建设当务之急的今天,将国学经典的教学与其他人文学科的教学深度融合,在学科教学的渗透中实现课程的整合,既是时代精神下教育创新的体现也是对传统教育精神的自觉回归.
与国学经典课程关系最密切的基础课程是语文.我国的现代语文教育受西方教育理论影响,难免呈现出理性主义的色彩,追求知识的系统性、逻辑性.但是,语文课程的主要内容仍以文质兼美的文学作品为主,这使得语文本身就是文化的载体,也是文化的构成.中小学语文教材中仍有一定数量的古诗文,这本身就是国学经典的内容.在教学的过程中,如果执教者具有文化的敏感与自觉,就能够带领学生透过语言文字,触摸到文字背后的文化与精神.例如,人教版小学语文四年级上册教材中有张志和的《渔歌子》一词,广东省青年名师彭才华在执教这一课时,有意将它与柳宗元的《江雪》一诗做了对比,通过张志和与柳宗元“跨越时空的对话”,引导学生比较与体会相同人生境遇下诗人不同的精神选择——同样是仕途不顺,遭遇贬谪,张志和是决绝的“归去来兮”,从此寄情山水；而柳宗元却仍然心怀庙堂,积极作为,垂钓着自己政治上的春天.这其中包含的“进”与“退”的人生态度,反映的正是中国历代知识分子“出世”“入世”之间永恒的纠结,不同的人生选择背后是不同的哲学.柳宗元秉持的是儒家的积极入世,“知其不可为而为之”；张志和则游于道家的精神自由,“独于天地精神往来”.文字背后是人生.这样的教学,不仅能将学生带入文本深处、文化深处,使课堂具有强大的精神力量,还能彰显语文教育“文以载道”的传统,帮助现代语文不至于因为过度强调语言文字运用而陷入科学主义、工具主义纯理性的窠臼.另一方面,在语文教学的实践中,众多语文教师继承了传统语文重视积累、诵读的经验,常常利用晨诵或者课前的时间,带领学生诵读国学经典,这样的诵读自然也会促进学生阅读写作水平的提高,实现他们语文素养的提升.
语文学科之外,历史、政治、音乐等各门人文课程也都容易找到与国学经典的交界处、结合点.打破课程之间的壁垒,在学科教学中渗透国学经典的教学,实现国学经典课程与国家基础课程的深度融合,必将促进学生的全面发展,也使课程本身更具生命力与文化特色.
事实上,中小学国学经典课程的教师往往由语文、历史或者政治学科的教师兼任,这就为课程之间的融合渗透提供了有利的条件.在教学过程中,有不少教师凭着课程与文化的敏感,在各学科的教学中自觉地寻找国学经典的入口,结合自身优势及本校特色,开发出综合性的师本课程.例如,浙江富阳的陈琴老师自主开发了“素读”经典课程,结合吟诵,带领学生阅读了大量蒙学读物与国学经典；山东淄博的常丽华老师尝试探索“在农历的天空下——二十四节气下的古诗文教学”,将国学经典的学习与中国农历二十四节气结合起来,循着自然的节气,带领学生阅读相关的经典诗文,不仅大大提高了学生的学习兴趣,还将自然、科学、国学经典的学习有机统一在一起.
大量的实践表明,课程之外,各项综合性学习活动的开发,乃至校园文化的建设都可以与国学经典课程建设实现有机的结合.只要课程开发与建设者始终保持“觉着”的状态,就能够在丰富的教学实践中融会贯通,为国学经典教学找到鲜活的材料与独特的切入口,为学生精神生命的成长打下中国文化的底子,实现中华优秀传统文化的代代传承.
五、基于课程主体生命自觉的课程文化旨归
一切课程的建设,都以人的发展为旨归.课程文化的自觉实质上就是课程实施中的人的自觉,是作为课程主体的师生生命在课程建设与实施中得以自知、自省、自励,并最终在课程的文化家园里安身立命.生命自觉与文化自觉具有一致性：彼此同步,互为写照,文化是生命的一种创造,生命是文化的一种内核.
国学经典课程中,师生的生命自觉首先表现为直面现状的勇气.一方面,对教师而言,由于历史的原因,现代学校教育中的传统文化教育明显缺失,即使受过大学文科专业教育的教师,传统文化知识也非常匮乏,绝大多数不具备直接阅读传统文化典籍的能力.诵读经典和传授经典之人能不能真正读懂、教好经典是国学经典课程的开发者必须直面的问题.另一方面,就社会现状而言,当国学试图凭借德性的力量与沉静的温度带领人们走出光怪陆离、喧嚣浮躁的社会万象,摆脱物质主义与功利主义的桎梏时,自身却成为被利用的道具而深陷其中.
教师直面自身知识的缺陷,便会对国学心存敬畏,在课程建设的过程中始终秉持小心谨慎的态度,并以“进一寸便有一寸的欢喜”的努力与进取激励自己,激励学生,终身学习,求知躬行.师生直面国学发展过程中社会的种种乱象,则会促使师生充分意识到“就道”“弘道”的艰难,生出“士不可不弘毅,任重而道远”的责任与勇气.
国学经典课程中师生的生命自觉最终表现为在课程中安顿身心的修行.课程文化自觉的终极目标是体验“生命的深度与理想的高度”.如前所述,国学经典所体现出的 是人文的传统,其注重内省、强调自修的价值导向不仅能为解决当前社会道德危机、精神危机提供救赎之途,更为个人精神生命的丰富与充盈提供文化的源泉与不竭的动力.《诗》云：“缗蛮黄鸟,至于丘隅.”子曰：“于止,知其所止,可以人而不如鸟乎？”孟子云：“学问之道无他,求其放心而已矣.”反思人类几千年的文明史,就精神而言,这个世界改变甚少,人类面临的终极问题永远是心灵的恒途究竟在哪里.因此,安顿心灵、充盈生命是国学经典课程建设最终的文化旨归,也是一切教育最终的方向.
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