学习中心课堂范式的建构,该文是中心相关论文范文例文与范式和建构和学习类论文范文集.
中心论文参考文献：
中图分类号：G642 文献标识码：A DOI：10.16871/j.cnki.kjwhb.2018.08.047
摘 要从教育改革的趋势来看,我国未来课堂教学的改革指向学习中心课堂的构建.学习中心课堂是指将学生学习活动作为整个课堂教学过程的中心或本体的课堂.建构学习中心课堂,首先应明确教师和学生课堂双主体的价值取向.其次,需要统整国家课程、地方课程和校本课程,调整教与学的时空关系,采用个别化的教学组织形式.最后,教师作为学习促进者的身份重构是学习中心课堂建立的基本保证.
关键词学习中心课堂范式建构
A Brief Discussion on the Construction of the LearningcenteredClassroom Paradigm // Wang Jinghan,Chen Yu
Abstract Judging from the trend of education reform in China,the reform of classroom teaching points to the construction oflearning-centered classroom in the future. Learning-centeredclassroom refers to the classroom where students´ learning activitiesare the center or ontology of the entire classroom teachingprocess. To construct learning-centered classroom, we shouldfirst define the value orientation of the dual subjects of teachersand students. Secondly, it is necessary to integrate national curriculum,local curriculum and school-based curriculum, adjustthe time and space relationship between teaching and learning,and adopt an individualized form of teaching organization. Finally,the identity reconstruction of teachers as learning facilitators isthe basic guarantee for the establishment of learning-centeredclassroom.
Key words learning-centered classroom;paradigm;construction
1 学习中心课堂范式的内涵探析
范式（paradigm）的概念和理论是由Thomas S.Kuhn 提出的,在《科学革命的结构》一书中,Kuhn 将其阐述为科学研究所遵循的基础理论、指导实践操作的某种规范,它是某一方面的科研工作者共同的信仰.[1]课堂范式指从事课堂教学的研究者,在研究过程中的共同认知、共同价值取向及实践规范的总和.[2]从历史的发展来看,课堂范式总共经历了六个阶段,从古代中国或古希腊的自然课堂范式,到以夸美纽斯和赫尔巴特为代表的知识中心课堂范式,到以杜威为代表的能力本位课堂范式,到二战以来面对顺应国际竞争而产生的应试课堂范式,再到呼吁教育应以生为本的生命本位课堂范式,最后发展到以学生学习为中心的学习中心课堂范式.生命本位课堂范式与学习中心课堂范式的共同之处在于学生本位,即课堂以学生为主体；而区别在于生命本位是方向上的要求与号召,学习中心课堂范式则是具体的落实.
知识的习得是学习者主动建构的结果,学生作为学习活动的主体,在学习中心课堂中处于中心地位.因此,在常规的课堂教学中,教师应采取引导、启发的教学方式,激发学生学习的兴趣、鼓励学生自主探索、自主建构,有意义地获取知识.[3]具体来说,可以采用当前比较流行的课题式教学、项目引导式教学等,引导学生自主、合作、探究地学习,掌握解决具体情境中的问题的能力,以更好地适应21 世纪带来的挑战.可见,学习中心课堂对传统教师为主的讲授式课堂提出了挑战,关照学校学习的主体性和主动性,重视知识的主体建构,强调学生真实地学习.
2 学习中心课堂范式的双主体价值取向
对于课堂的主体,有许多说法,目前比较流行的是主导主体说,即学生是课堂的主体,一切活动应以学生为中心,而教师是主导,其主要作用是引导学生自主能动地学习,而不是传统的以教师为中心的集中授课的形式.但这一关系经不起推敲,主导与主体并不是对立的两个方面,与“主导”相对的是“被主导”,而不是“主体”；与“主体”相对的是“客体”,也不是“主导”.此外,二者之间的逻辑关系也很难在理论上得以落实.自人本主义诞生以来,学生的主体地位日益受到重视,加之对传统的教师中心的批判,似乎学生中心走向了极端,片面强调学生的自觉能动性和创造性,而忽视了教师的作用.从课堂学习的三要素来看,教师与学生占据同样的地位和作用,二者皆为有生命意义的个体,因此,学习中心课堂应以师生作为课堂的共同主体,既重视学生知识的自主、能动建构,同时,也重视教师这一角色的重要地位.学习中心课堂不仅仅是学生的课堂,也是教师的课堂.学生在教师的指导下学习科学文化知识、获得身心的完全发展；同样,教师也在教学过程中提升职业素质,获得人格的完满.教师与学生共同占据了主要的教学时空,是一种共学与共生的关系.
3 学习中心课堂范式的具体构建路径
3.1 建设统一的校本课程
校本课程是立足学校的校情、生情,迎合学校的办学理念,结合地区特色而开发的具有学校特色的课程.[4]我国校本课程开发活动自实施以来,风靡全国,耳熟能详.但从校本课程开发现状看,不少校本课程只是对原有课表的小修小补,缺乏系统的课程顶层设计；有的学校盲目开发校本课程,将原有的国家课程抛弃；或是只关注其形式的创新,而忽视了学生的现实发展需求,比如化学课上用诗词的方式带领学生背诵化学反应,表面上看是理科与文科的融合,实际上却忽视了化学学习应有的方式.因此,学校课程的整合与创新应建立在学生发展需要的基础上,科学地重构课程的顶层设计.应认识到,国家课程、地方课程与校本课程缺一不可,三者共同构成了学校的课程体系,在建构本校课程的过程中,注意把控三者的平衡,实现三种课程有机的融合.
3.2 调整教与学的时空关系
3.2.1 先学后教
孔子曰：“学起于思,思源于疑”.真正的学习源于学生的兴趣和需要,因此,在教学过程中,应该首先放手让学生根据自身实际需要和能力自主确定学习目标,并根据学习目标组织学习内容,在学习过程中积极反思,自我调整学习步调.教师要做的是给学生充分的自主权并为学生营造一个自主探究的情境,引导学生自主学习,而不是将学生限制在某一个学习的规范当中.当学生在自主学习中遇到困难或瓶颈时,教师再作必要的指导和启发,以激励学生深入思考,深度学习.这一“先学后教”的实践探索已有现实成果,如邱学华老师的尝试教学法、洋思中学的先学后教模式等,都得到了社会各界广泛的认可.
3.2.2 少教多学
少教多学的理念可以追溯到古代《学记》中提出的“君子之教喻也；道而弗牵,强而弗抑,开而弗达.道而弗牵则和,强而弗抑则易,开而弗达则思.和、易、以思,可谓善喻矣.”由此可见,教师在教学过程中,应给学生留下充分思考的空间,采用启发的教学方式,引导学生深入思考,打开学生的思维,而不是诵经式地将知识传授给学生或是将现成的答案告诉学生.这一理念与孔子的“不愤不启、不悱不发.举一隅不以三隅反,则不复也”有异曲同工之处.在具体的课堂教学操作中,要减少教师单边教学的时间,增加学生自主探究学习的时间.但应注意“少教多学”是一个动态的原则,而不是一个固定的公式.在具体的教学情境中应当注意以下两个方面：第一,在学习中心课堂中,减少的仅仅是机械的讲授的时间,而激发学生自主学习的教导行为却不能减少,如与学生互动交流、引导学生小组合作探究、对学习方法的指导、对学生进行反馈和评价等.第二,不能脱离具体实际如课堂类型、学科差别和年级班级差别等对课堂时间进行机械的划分（如规定某一堂课教师只能讲多少分钟,学生必须学习多少分钟等）,应按照具体实际情况灵活备课、弹性处理.
3.3 个别化教学组织形式
因材施教作为课堂教学的基本原则,强调课堂教学应从学生的发展阶段出发,遵从学生的发展需要,人们立足这一基本原则,对教学的组织形式展开了各种各样的探索.从教学组织形式的历史发展逻辑看,经历了个别化教学到集体教学的发展历程,[5]班级组织形式作为典型的集体教学模式,解决了社会化大生产过程中人才的批量生产问题,提高了人才培养的效率.但随着社会的精细化发展,公众对优质教育的呼声日益高涨,教育公平从关注学生学习的机会向关注学生发展的需求转向,高效教学对课堂教学质量提出了更高的要求,而整齐划一的班级组织形式难以照顾学生的各别需求,无法实现课堂教学质的提升.联合国教科文组织的报告《学会生存》中指出：“应培养人的自我生存能力,促进人的个性全面和谐的发展,并把它们作为当代教育的趋势.”[6]《基础教育课程改革纲要》要求：“教师应尊重学生的人格,关注个体差异,满足不同学生的学习需要,创设能引导学生主动参与的教育环境,激发学生的学习积极性,培养学生掌握和运用知识的态度和能力,使每个学生都能得到充分发展.”因此,个别化教学组织形式的历史回归势在必行.它要求教师从学生的个别差异出发,对教学所涉及的各种因素、各个环节进行重新组织和调整,促进学生的个性发展和全面发展,实现真正意义上的教育机会均等.
4 教师应实现学习促进者的身份转变
讲授式教学在我国已延续千年,尊师重道观念在社会文化中根深蒂固,加之课堂教学通常是教师发动、组织安排的,教师的主导作用被过分夸大并占据主要地位,相应的,学生能动、独立的学易被忽视,成为课堂学习的客体,课堂流为了教师主宰的王国.此外,许多教师认为学习中心课堂难以实现,他们以为,教师不教,学生就不学,或不能学、不会学.因此,教师观念的转变成为学习中心课堂建立的基本保障.教师首先应对学习的过程有一个清楚的认识,学生的学习是其主动建构的有意义学习,因而,在课堂学习中,学生才是学习的主体.而教师的作用,只是为学生提供指导、启发,促进学生自主学习.其次,教师应实现自我身份的重构,从知识的传授者转变为学习的促进者,为学生提供学习的情境,在必要的时候提供指导和帮助,辅助学生自定步调组织学习.但是,在实现身份重构的过程中,教师需要保持适度的张力,学习中心课堂中,学生的学习和教师的学习是制约与平衡的关系,不能机械地减少教师的教,将课堂完完全全还给学生,如此只会增加学生学习的难度、降低教师的教学效能.
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