当前位置:大学毕业论文> 专科论文>材料浏览

有关教师教育论文如何写 和卓越教师的意图改写与反思教师教育体系、教师资格制度的价值、功能和关联方面论文如何写

主题:教师教育论文写作 时间:2024-02-13

卓越教师的意图改写与反思教师教育体系、教师资格制度的价值、功能和关联,该文是教师教育方面有关研究生毕业论文范文和卓越和教师资格制度和卓越教师类学年毕业论文范文.

教师教育论文参考文献:

教师教育论文参考文献 教师论文网教师杂志教师论文发表刊物幼儿教师评职称论文

[摘 要] 卓越教师计划的意义在于教师教育的改革,而不是重新制定教师专业标准.基础教育对教师优质资源的渴求,催生了卓越教师计划的诞生,但这不意味着职前教育的目标已经从合格教师转向优秀教师.合格教师的主要标准是掌握教师教育的基础知识和基本能力,而卓越教师的标准则是艺术、个性和特色.教师资格制度是教师教育的必要补充,作为合格教师及任职标准的教师资格制度(考试),尽管不能包含教师教育的全部内涵,但依然是教师职前教育的基本标准之一.真正动摇教师教育体系的是其自身质量与结构的矛盾,而不是教师资格制度的干扰和挑战.

[关键词] 教师教育卓越教师教师资格制度

从国家卓越教师计划的启动与实施看,从来没有要求从“统一的标准”出发,其立足点只在于鼓励各参与学校对卓越教师的培养进行独立探索与改革.作为“优秀”意义上的卓越教师无法用“标准”去测量和评价.高级教师(优秀教师)资格认定,与合格教师资格认定完全不同,只能依赖于综合性的业绩考察方式进行,以教师所取得的教育成就和业绩作为资格认定的手段.教师资格制度(考试)与教师教育(学校体系)不是对抗性的关系,而是相互依赖的合作伙伴.无论卓越计划有多么诱人的魅力,教师职前教育都应保持对“合格教育”的信念,这一定位和目标是不能动摇的.教师资格考试仍然应是教师职前训练的基本标准.如果我们一旦动摇了这一标准,将会导致教师教育体系的崩溃和瓦解.

一、标准的制定还是改革的信号

(一)卓越教师计划的初衷及现实改变

2012 年,在质量工程和卓越工程师的基础上,教育部启动了卓越教师计划“卓越教师培养体制改革试点项目方案”,目的是推动我国教师教育的改革与发展,探索卓越教师——优秀教师——的培养策略和方案.从卓越教师计划的初衷看,从未把主要注意力放置于专业标准这一单一而狭隘的问题之上.2011 至2012年,教育部连续印发了各层次学校“教师教育课程标准”和“教师专业标准”,这些标准的制定和颁布,对于教师人才培养起到了积极的规范作用.然而,这些标准只是对教师专业的基本标准,适用于对“合格教师”的规范和要求,而不是针对作为优秀教师的“卓越标准”.因而当卓越教师计划启动后,许多研究者把注意力首先放在了卓越教师的专业标准之上.为了唤起对卓越教师标准的重视,许多研究者指出,卓越教师“标准不明确”是困扰卓越计划实施的主要因素.[1]由此,卓越教师计划在理论的方向上,被引入对专业标准的研究和探索之上.

然而,作为一项教育工程,卓越计划的主要意义在于启示对教师教育的改革和探索.事实上,其它发达国家已经为我们提供了类似经验和样板.上世纪中期,美国的《国防教育法》催生了布鲁纳的课程改革运动.作为一项具有历史意义的教育计划,它掀起了美国六七十年代的教育改革,并由成为推动世界教育改革的起点.在苏联人造卫星上天这一宏观背之下,美国的教育专家们开始反思杜威对美国教育长达半个世纪的统治.然而,作为教育改革的一个起点,《国防教育法》本身从未预先将研究限制于某一特定的问题领域之内.2012 年,德国实施“卓越教师教育计划”.该计划是德国继“精英大学”之后又一教育改革计划.该计划力图推进改善学科教学、加强学业咨询与指导、改善课业结构,以及促进教师多元发展和高校“竞争方式”等多项目标.这些目标都紧盯于当下德国教师教育存在的问题和发展前,而没有在任何方面纠结于卓越教师标准的制定.2009 年美国的“竞争卓越”计划的主要出发点也是基于问题与改革.该计划的重要领域是教师问题.因为小班化及薪酬等问题,导致严重的教师短缺,尤其是数学和科学教师.以加利福尼亚州为例,五年内该州需招聘1.6 万名数学和科学教师.[2]全美教育协会认为,数理教师短缺是全国性问题,甚至不得不引进外籍教师.2006 年,美国亚洲协会报告指出,美国的数学和科学教育“已远远落在亚洲国家尤其是中国的后面”,美国必须关注“中国经验”.[3]要求在未来10 年,把美国学生的数学和科学成绩排名从中游提高到优秀.[4]

从卓越教师计划的提出到实施,其意义应当说是十分重要的,也是前所未有的.它表达了我国教师教育努力追赶世界先进水平,向先发国家看齐的战略目标和眼光.在美国,有“美国专业教学标准委员会”,专门负责“高级教师资格证书”计划.[5]然而,我国目前还没有类似美国的这类资格认定机构和标准.因此,这项工作的启动对于中国教师教育的发展将具有里程碑的意义.在卓越教师计划启动后,许多参与学校将卓越教师计划的中心工作,首先放在了探讨专业标准上.就这一点而言,毫无疑问是正确的.正像林健所说,卓越教师标准是制定和改革教师培养方案的“核心内容”,也是参与高校制定本校卓越计划的“纲领性文件”.[6]然而,这一思路似乎并没有带来好的效果,几乎没有一所学校能够真正拿出像样的卓越教师标准.王瑛、李福华指出,许多高校制定的“卓越教师标准”,往往都有“过多的”描述性,而未能建立“成熟的标准体系”.[1]尽管从总体情况看,各参与高校的探索都取得了不少成绩,对教师教育的现有体系作出大胆改革和创新探索,但对于卓越教师专业标准本身却少有创建性的成果.事实上,标准问题尽管教师教育十分重要,但却不能由此而遮蔽一切.当下出现的教师教育危机是“教师教育的技术标准越来越细致,但价值信仰却越来越被遮蔽.”[7]对标准问题的关注让我们遗忘了教师教育改革诸多更有价值的问题,这是需要引起我们高度重视的.

上述情况似乎告诉我们,卓越教师计划给予教师教育最强烈的信号是探索、发现和改革,而不是重新制定所谓教师专业标准,无论是合格教师抑或卓越教师的专业标准.由此,让我们不得不思考另一重要问题,即卓越教师是否有,或应不应该有特定的标准,或统一的标准?以及卓越教师计划的实施,是不是必须、或应该、或只能从探索专业标准为出发点.从国家卓越教师计划的启动与实施看,从来没有要求从“统一的标准”出发,其立足点只在于鼓励各参与学校对卓越教师的培养进行独立探索与改革.也就是说,这一计划或工程是以“校本”为单位展开的探索,而不是以国家统一的标准为起点的.如果说卓越教师有标准,那也不是“统一标准”,而是允许有多样性的、有校本特色的标准.林健指出,卓越教师计划是由参与学校,在自己学校资源优势的基础上制定的“学校标准”.[6]也就是说,卓越教师计划是基于教师“基本标准”——2012 年教育部颁布教师专业标准——所谓合格教师标准——的基础上,对“高级教师”或“优秀教师”及培养策略的探索和研究.王瑛、李福华总结道,在卓越教师计划实施中,“各高校”以“优化人才培养方案”为主线,积极探索教师教育人才培养“新机制”,着力于“大胆改革”和“努力创新”.[1]事实上,卓越教师计划本身从未有过统一标准,也从未设想制定统一标准.

(二)如何看待卓越教师的专业标准

缺少专业标准,的确是推进卓越教师计划的理论障碍,然而,这一探讨过程似乎有陷于死胡同的嫌疑.从理论和实践两个角度看,我们已经建立了合格教师的专业标准,并于2012 年由教育部正式分布.按照同样的逻辑,卓越教师专业标准的制定似乎也是顺理成章的.但是,合格教师专业标准制定的重要性和可能性,到底能不能等同于卓越教师专业标准的制定?这是一个值得怀疑的问题.从性质上看,作为合格教师的基本标准,主要是知识性和技能性的标准,而有关价值观方面的态度品质,往往是难以考察和评价的,最终只能还原为对态度的认同,而不可能真正考察品质本身.比如,2012 年的教师标准,主要包括“专业理念与师德”、“专业知识”和“专业能力”三个维度,其中第一个方面属于“态度品质”,但作为入职资格的考试与评价,只能还原为一种态度认同,而不是真实的态度本身.因而如果说有一种“态度标准”,也只能是一种“认同标准”.但作为优秀教师的卓越标准及考察方式,可能在性质和特点上都有巨大差别.比如,通过考察和业绩进行选拔等(后面继续讨论).如果无视这种差别,由合格教师标准简单推定卓越教师标准可能会犯严重错误.

合格教师主要应当具备的是掌握做教师的基础知识和基本能力,而卓越教师则根本无法用这样的标准去衡量.我们对优秀教师——卓越教师——的评价往往最终都指向于“艺术”这两个字,但作为基本标准的教育知识和技能则是可以标准化的.作为一种教育的艺术,每一个优秀教师的“优秀”却都是不一样的,它们是奠基于教师个人天赋和个性特点之上的卓越.康德称“教育是一门艺术”,在他看来,世界上只有两种艺术是最“困难的”,这就是“统治艺术和教育艺术”.[8]p7刘良华在评价反思性教师时指出,优秀的实践者并不在于他的“专业知识”,而在于更富有智慧、才能、直觉或“艺术技巧”.[9]p36美国斯坦福大学的舒尔曼则认为,教育是“技术理性与艺术性兼而有之”的学问.[9]p36评价卓越教师更多使用的是“个性”这个词,而不是像“标准”或“规范”这些词汇.如果用“标准”二字定义卓越教师,那等于从根基上否定了卓越教师之所以卓越的基础.一个失去个性和风格,只剩下标准和规范的卓越,也就不再可能是真正的卓越了.就像艺术品一样,只有个性而绝无标准.如果艺术有标准,那也就不是艺术了.我们根本不会说,米开朗基罗比莫奈或德加的作品更好,或更“标准”,而只能说“它真好”.在这种“真好”中,是没有标准作为比较对象的.如果卓越标准的本质是艺术性,那它将永远不可有衡量的标准,因为个性和艺术都无法标准化.由此可见,前述许多参与高校之所以无法真正拿出像样的专业标准来,其原因正在于合格教师与卓越教师两者之间的差别.

与卓越工程师相比,卓越教师的定义和内涵可能更为复杂.卓越工程师和医师标准,或许有更多技术标准的含义.当然,与教师标准一样,它们都会涉及专业精神等道德标准.然而,与卓越教师相比最大的不同在于,它们没有“艺术性标准”.卓越教师不但有艺术标准——这里的标准不是指标准化的标准,而且这个艺术标准还是它最本质的特点.根据林健的研究可见,即便是卓越工程师计划,也面临标准难以定义的类似问题.比如,制定的标准“过于抽象和简单”,甚至是“通用标准的简化”.[6]而造成这一问题的原因,显然在于任何技术都不可能单独支撑“卓越”,在任何一个专业领域,技术以外的素质都是很难标准化的.教师的教育技术或许正在于这一点上,与工程师或医生的专业标准具有很大差别.美国心理学家詹姆士,他在分析心理学作为一门科学,对教育教学实践的作用时认为,从心理学的理论中是推导不出课堂教学的具体规律和方法的.因为“心理学是门科学,而教学是门艺术.”在他看来,“科学本身从来是不能直接产生艺术的.”[10]优秀教师与通教师相比,最本质的差别不是教育的技能和方法,而是教育的艺术和情感、以及精神和信念.由此,试图获得一个永久性的、完整的、全面的、标准体系的任何意图,不仅不可能而且也是极其错误的.

王瑛、李福华要求深入中小学校,广泛搜集那些高水平教师的信息资料,从中提炼出他们“共性化”素质元素,因为在他们身上蕴含了“卓越教师”的种种特点.他举例说,像美国优秀教师肯·贝恩撰写的《如何成为卓越的大学教师》一书,对不同大学和各个学科近百位教师研究结果进行总结,从而揭示了卓越教师成长的一般与特殊经历.[1]这一要求虽然极富想象力,然而问题在于,用这样的方式总结优秀教师的特点是可以的,但却难以将之作为制定优秀教师——卓越教师——标准的手段和方法.因为优秀教师的特点是他天赋、个性和风格的展现,而不是可以适用于所有教师的规范和标准.当它真的一旦被标准化之后,它必将失去其所有的魅力和光辉.“特点”与“标准”是两个完全不同的概念和定义,标准化在本质上是与个性化对抗的,有了标准就不会再有个性.刘剑玲认为,伴随卓越教师的始终是对“专业理想”的追求和“生命境界”的想象,只有具备“自我生命发展意识”的教师才可能成为卓越教师.[11]由此而论,在探讨卓越教师问题时,选择以专业标准为切入口,实在是一个缺少创意的想法.

二、卓越教师计划的职前任务与标准

(一)作为目标的可能性

启动卓越教师计划的确源于对优质教师资源的需求,但这是否意味着教师教育的职前目标已经由合格教师转向优秀教师,或意味着要求职前教育担当优秀教师的培养任务,这些或许是卓越教师研究尚未引起关注的问题.我们说,基础教育对教师优质资源的渴求,催生了卓越教师计划的诞生,但这并不意味着把这一任务交给职前教育来完成.或许它要求职前教育有更高的水平,但不能说它就是职前教育的目标,更不意味着职前教育的目标已经从合格教师转向卓越教师.许多研究者认为,近年来教育改革的主要任务是突破“优秀教师”培养的“体制瓶颈”.基础教育的教师需求主要集中于优秀教师的供给,教师问题的主要矛盾,由“数量矛盾”向“质量矛盾”的转变.从免费师范生到教师教育标准的一系列改革,都是在“卓越教师”这一总目标下展开的.[12]自2004 年教育部《中小学教师教育技术能力标准》,2007 年的“免费师范生教育”计划,2010 年的“国培计划”,2011-2012 年《教师教育课程标准》和《教师专业标准》,2012 年启动的“教师资格考试与定期注册制度”改革,2015 年的《乡村教师支持计划(2015-2020 年)》,等等,中心问题都是围绕优质教师资源展开的.这些讨论确实告诉我们,卓越教师计划的背之一,是对优秀教师的需求.而这一点也构成了我国教师教育改革的重要原因和立足点.然而,这一切都不能在任何方面说明,职前教师教育的目标已经由合格教师转向卓越教师.事实上,职前教师教育的目标依然是合格教育,而不是卓越教师或优秀教师.我们说,作为合格教师的培养要有卓越意识,但这一切都不应改变职前教师教育的基本目标.卓越意识对职前教育具有强大的动力作用,但却不能否定职前教育的基本目标是合格教师这一基本定位.作为优秀教师或成熟教师的内涵,永远只能交给职后教育来完成.如果不把卓越教师作为一项“工程”,而是作为一个“内涵”定义的话,那么,卓越教师应当就是优秀教师的代名词.从这一角度看,卓越教师对于职前教育来说只能作为“方向”的引领,而不能作为实在的“目标”.对卓越教师所要求的素质和特点,都不是职前教师候选人可能借助教育取得的品质.作为职前卓越教师的培养——假定职前教育也可卓越——很难照搬职后成熟教师或优秀教师的培养套路.从某种意义上甚至可以说,卓越教师不是职前教育可以培养的,而应是职后训练及专业成长的结果.2010-2011 年,英国教育政策咨询意见稿《培训下一代卓越教师》,名为“卓越计划”,但实际解决的却是职前“合格教师”培养中存在的问题,而不是优秀教师如何展现个性风采等问题.比如该计划提到,在教学技能培养与测试方面,英国职前教师甚至缺乏必备的基本教学技能,诸如有效阅读教学和行为管理等.[13]又如,在中小学教师中,有16%的数学教师达不到合格水平,而化学和物理教师则有20%的达不到这一水平.职前教育的主要任务只能是合格教师的培养,那种试图在职前教育中实现卓越目标的想法是不切实际的.然而,通过卓越教师计划的研究、探索和改革,逐步提高合格教师的培养标准则是可能的,但不管怎样,它无论如何不是对合格教师培养目标的替代.就卓越教师研究及卓越计划实施来看,最大问题在于试图将优秀教师的培养任务转移至教师职前教育之中.这种做法所导致的结果是,合格教师的培养还没有完全到位,就在猜想卓越教师的教育目标.在美国,有“美国专业教学标准委员会”,专门负责“高级教师资格证书”计划.但他们的主要任务是负责职后教师在继续教育中的提高,以及资格认定和证书颁发,而不是把这一工作指向于对职前教师的考察、认定和评价之中.对于职前教育来说,教师卓越培养的任务是有限的.罗小娟认为,卓越教师计划的重要任务,就在于为有潜质的“优秀师范生”提供更优越的“成长条件”和更广阔的“发展空间”,使他们最终成长为“不断追求卓越”的未来教学前沿领航者.[14]雷丹认为,卓越教师计划是要为那些具有“教育家潜质”的学生进行的.[15]这一观点虽然要求在职前教育中推进卓越精神,但却没有把卓越教师作为职前教育标准的任何意思,它所想做的只是试图为优秀师范生提供发展条件,以期在将来成为“领航者”.而没有要求将这一点遍化为对全体师范生的要求,它所要表达的只是对教师职前教育改革与发展的愿望和启示.

(二)卓越的“标准”与认定

卓越教师计划并非职前教育所专有,而是教师教育的系统工程,它对职前教育的指导意义与职后教育的指导意义是不同的.在职后教育中,更多的改革措施,旨在于建立高级教师成长的制度体系和资格“标准”.在这里,所谓标准与职前教育或入职资格的标准,应当不是一个概念.它并非主要通过教师资格考试这样的标准方式而得到体现,而是通过包括教师职称晋升制度,以及成果认定等方式体现出来.诚如前述所论,这种作为个性、风格和特色的标准,与作为知识、技能和态度的标准,完全不能混为一谈.它无法借助于书面考试或类似能力测试的方式加以评价和认定,而只能通过更为多样的、间接的或成果的方式进行.高级教师资格认定,与合格教师资格认定,可能有完全不同的方式.对于合格教师来说,其标准主要是基础知识和基本技能,以及对教育价值的基本认知,因而可以借助于书面考试或能力测试的方法进行.即便有对情感态度和专业精神方面的考察,也只是一种“认知性”的检测和评价,而不是对他们实际具有的态度和情感的判断.因此,对于高级教师的资格认定或专业测试,只能依赖于综合性的业绩考察方式进行,以教师所取得的教育成就和业绩作为资格认定的手段.事实上,高级教师的评价和认定,已经不能用“资格”这一概念来表述.就词汇意义而言,资格这一词汇更多包含的是应具备的条件,这里的条件又更多含有“起点”的意思,而不包含水平高低的意思.卓越教师或优秀教师以资格认定的方式本身或许就是有问题的,高级教师的认定更多包含的是“评价”而非“资格”.当然,我们对高级教师也有起点要求问题,但以这种解释为理由认为优秀教师也有“资格”和“认定”问题,总是让人觉得别扭.正如我们通常所说,职称评审而不是职称认定一样.职前教育的能力是有限的,教师资格考试的有效性也是有限的.龙宝新、李贵安认为,教育改革要把握好它的“限度”.[12]在他们看来,教师的“个人秉性”是“不可教”的,因此,在当下资格考试风潮中,那种试图用教育或培训方式达到目的做法是不理性的.认为“相信教师教育能够解决一切教师素质达标问题,是一种不切实际的想法.”[12]由此,优秀教师的品质不是培养和训练出来的,因而只可能通过“选拔”和“挑选”得以完成.[12]他们呼吁,教育改革对“不可改”的因素要保持“敬畏意识”,而不能抱以执着的“狂妄心态”,硬是要将这些不属于教育的责任,强加给教育.[12]改革的限度是不可突破的,这是改革的理性原则,也是改革的道德原则.事实上,优秀教师的素质,不仅不可“教育”,而且也更不可“测试”(资格考试).

美国逐渐开始把资格证书与教师的职业生涯发展联系起来,作为职后优秀教师专业成长的重要政策途径.他们通过施行“不同专业层次”的资格证书,以促进教师的专业发展.第一阶段是基础阶段,其后的阶段则是更高层次的发展阶段.而第二阶段以后的资格认证则有更高的标准.比如,到2000 年左右,有42 个州由州政府提供第二阶段的检定.例如,有些州开始依照教师工作表现,给予教师不同专业阶层的资格证书.例如,初任教师、储备教师、专业教师、专家教师等,让教师依工作表现分级,可以提升教师士气.[16]此种将证书分层级、分阶段的主要目的,在于区分不同层次或阶段证书教师所代表的不同专业能力、地位角色与社会公信力.齐梅、刘洁提供的资料显示,英国教师资格证书也采取“分级制度”,分为教师资格证书(实习教师)、合格教师资格证书,也有临时资格证书.[17]陈韶峰提供的资料显示,日本分专修、一级、二级教员许可证三个等级,我国台湾地区和香港特别行政区则不分水平等级,美国大多数州的教师资格区分专业水平等级,但等级划分不统一,少则两个等级,多则有六七个等级,不过以三四个等级居多.[18]在实践中对于这个问题,许多人有不同意见,甚至认为教师资格证书及考试制度是多余的(后者下一标题讨论).反对以这种方式提高教师的专业士气或荣誉,认为两者重复交叉,甚至是资源浪费.这些看法通常不见于学者的专业研究中,但却常见于教育实践中,即便一些身为教育研究者的人也经常有这样的看法.事实上,无论是证书制度还是资格制度,实际都是教师专业化及行业声望的重要手段和方式,尽管过度的强调可能产生问题,但没有这些手段和方式是肯定不行的.

在上述西方学者看来,认证过程本身可能帮助教师实现专业发展.在美国专家的眼里,教师专业认证过程“不再是一种孤立的经验”或“单一的目标的训练”,而是教师专业发展“动力系统”,同时也是教师难得的“专业体验”过程.[19]教师资格制度所要实现的目的本身就是教师专业化的重要内容之一,这种专业认证制度及过程,使教师在这一过程中得以自然而然地成长和发展.威兹(Wise)认为,教师资格证书制度的目的在于,促进与维持教学的专业标准以及教学的专业化.美国《霍姆斯报告书》就曾指出,教师教育要提高自身的专业地位,只能依靠颁发反映“最高水平和最严格训练的名副其实的”教师资格证书.[20]从这里可以看到,这一高级教师资格制度的运作,与职前教师资格考试制度具有完全不同的性质.我国目前还没有建立职后教师资格认定的制度体系,主要依赖于单一的职称系统作为教师专业发展的动力系统.由此可以看到,卓越教师计划并未突破合格教师培养的基本框架,而且其资格认定方式完全不同于职前教育.卓越精神发挥的重要功能是对职前教育的引导和示范作用,在于促进合格教师标准的不断完善和提高,进而为教师职后的专业发展,或真正成为卓越教师奠定基础.

20 世纪,美国、澳大利亚就实施“卓越教师”计划.美国在20 世纪80 年表了《国家为培养21 世纪的教师做准备》和《明日之教师》两个报告,旨在促进优秀教师的养成.1999 年,澳大利亚出台了《21 世纪教师》,主要包括旨在提高中小学教师的地位、专业发展水平的“卓越教师”计划.2011 年,英国政府发布了题为《培训下一代卓越教师》的教育政策咨询意见稿,试图加强中小学和大学的教师教育合作、加大财政激励、吸引优秀毕业生加入中小学教师队伍.事实上在这些计划中,不但卓越教师标准从来没有被学者关注到,更没有对如何认定这一标准作出考虑.所有改革措施都是建立于职前教师教育的目标框架之下.职前教师教育目标,仍然是提供优质师资的预备,而不是优秀的卓越教师,但这种“预备”——作为合格教师——的标准则比传统提高了.

三、教师教育制度的内部挑战

(一)教师资格制度对卓越精神的“限制”与可能卓越教师计划之后,许多研究者把矛头指向于教师资格制度——作为入职标准的“资格证”考试制度.认为教师资格制度严重限制了教师培养的卓越精神,以及作为教师培养的学校教育制度.应当说,他们的批判是深刻的,也是有意义的,但亦包含着严重的错误和潜在的危险.其根本原因在于对卓越教师的定位和目标缺少深刻认识.在他们看来,教师资格制度作为一种“起点标准”对卓越精神是一种严重限制.认为卓越教师的培养是一种精英式的培养,不能等同于常规的教师教育.当下教师资格考试作为一种指挥棒,严重干扰了教师教育的学校体系.赵光辉、郑洪江认为,教师“资格制度”和教师“教育制度”,作为教师队伍建设的两种教育制度,必须解决好这两种制度之间的衔接问题.[21]他们严厉批评当前遍存在的教师资格证培训与考试.认为教师资格考试给师范教育设置了新的“指挥棒”,而且这个指挥棒是“低标准”的,而不是卓越的标准.在这个指挥棒的指挥之下,许多高校都停止了教育改革,而指向于全国统一考试,甚至以考试的合格率为荣耀.陈韶峰认为,教师资格证书只能表明达到了教师的“起点要求”,而不能反映其“专业能力的高低”,因而教师资格证书只能代表教师入职的基本标准,以及起码的知识和能力.[18]秦立霞担心,资格认证过程会出现“考什么学什么”的现象.尤其是单一的检定标准方式,会否定了师资培养的多元目标.[22]因此,这些研究的结论提出,要把如何解决教师资格制度作为入职的考试标准及其指挥棒功能,作为当下教师教育需要解决的重要而紧迫的问题.

然而,在我们看来,这样的分析逻辑似乎存在着一定的逻辑漏洞.它不仅意味着否定教师资格考试作为指挥棒,而且也意味着要彻底否定作为职前教师教育的基本目标,即以培养合格教师为基本主要任务.因为教师资格考试作为对教师教育的学校体系的一个补充,其主要功能在于对多样性和不同层次的学校教育设置起点标准,统一教师教育的基本规范,以及教育水平的基本标准.因此,教师资格考试制度一方面的确对学校教育起到了限制作用,但另一方面又确实发挥了统一标准的功能.因此,它既是有问题的,但又是必须的.不能因为它的限制作用,而否定它的统一功能.更不能因为它的指挥棒作用,而改写作为职前教师教育的基本目标.不管教师资格考试制度存在什么样的问题,我们只能通过改革来完善它,而不能彻底否定它.无论卓越计划有多么诱人的魅力,教师职前教育都应保持对合格教育的信念与价值追求,这一定位和目标是不能动摇的.作为职前教师培养,必须仍然以教师资格考试为其教育及训练的基本标准.如果我们一旦动摇了这一标准,将会导致教师教育体系的崩溃和瓦解.因为职前和职后教育的任务、目标和宗旨都将被错误地改写.不同层次的学校,可以有自己不同的教育方式和素质标准,但作为教师入职的基本标准——基础知识和基本技能,以及基本的情感和态度认同——这是不可动摇的,也是不容改写的.事实上,我们通常所说的,职前教育不能独立于职后教育之外,批评职前教育与职后教育的隔离和脱节,其含义不是指它们之间在任务和目标上的混合,而只是指职前教育未能很好与职后教育衔接,或未能充分利用职后教育的资源.比如,英国针对教师职前教育中遍存在的与中小学教育脱节的现象,要求彻底改变以前以大学为主的培养体系,转变成与中小学展开广泛“伙伴关系”合作为主的培养模式.[23]但此类改革从未真正要求改变职前教育的基本任务和目标,而只是强调两者的衔接和资源利用.

(二)教师资格制度:价值与功能的不可动摇性

教师资格考试仍然应当坚持基本的,以基础知识和基本技能为标准的资格目标.这是因为,教师资格制度,尤其是作为入职考试的制度,原本不可能承担作为学校教育的教师培养任务.包括专业精神、道德情感,以及责任感和使命感,都主要应当由学校教育来培养,而不是教师资格制度一次性考试来完成的.龙宝新、李贵安认为,教师的专业精神等素质无法通过考试作出评估.这些与专业精神相关的,包括个人价值观和人生意义在内的教育品质,是短期培训及教师资格考试无法担当的责任.如果没有大学教育(教师教育)的系统培养和文化陶冶,教师资格证制度必定是一种“拔苗助长式的制度”.[12]教师的专业精神、情感态度,以及对教育的忠诚意识和爱的情感,是不可能通过“告知式”短期培训完成的.[12]教师的职业定向,要经历懵懂阶段—羡慕阶段—体验阶段—决定阶段,最终“决定一辈子当教师”,这样一个“不断升级”的过程.[12]事实上,这不仅是中国教师教育的问题,这一现象同样出现在日本的教育中.在日本,因为证书制度被不适当地滥用,导致出现大量所谓“证书教师”,即获得教师资格证书的后备教师.因为缺少学校教育的陶冶而未能达到所期望的专业形象.[24]由此可见,资格制度的有限性在此得到鲜明印证.目前,我国陆续出台了若干有关教师教育方面的政策规定,正在于努力揭制这一现象的泛滥.比如《中小学教师继续教育规定》、《中小学校长培训规定》、《面向21 世纪教育振兴行动计划》等.这些制度的设计,不仅告诉我们,教师资格制度的责任是有限的,甚至也告诉我们,教师职前教育的责任也是有限的.作为卓越教师的诸多优秀品质的培养,尤其是专业精神和作为个人特色的个性风格等素养,往往必须交由职后继续教育来完成.上述制度文件的落实,正在于着力职后卓越教师的培养与工程.因此,教师教育制度与教师资格制度,两者相互衔接共同构成卓越教师的培养体系.就上述情况看,我国尚没有形成完整的制度体系,特别是如何使这些教育制度与教师资格制度衔接起来.

从教师资格制度的有限性看,它并未真正构成对教师教育制度的威胁和挑战,真正动摇教育制度的是教师教育制度自身的内在矛盾.即卓越意识与传统教师教育体制的冲突,而非与教师资格制度冲突.它要求对既有教师培养目标、水平和方式进行改革.因而真正具有警示意义的,是启示我们必须着力于教师教育模式的探讨,逐步提高教师教育的起点要求和教育标准.比如,许多学校在教师教育的改革已经如火如荼进行改革的今天,依然保持着传统的“老三门”训练方式,尤其是进入综合性大学的师范教育,在得不到学校重视和关注的情况下,教师教育的改革与发展基本处于停滞状态.对于这样的状态,教师资格制度及其考试证书制度,无疑可以发挥鼓励改革和督促发展的作用.事实上,两者具有互相影响或互为促进的关系,教师教育水平的提高,也反过来促进教师资格制度(包括入职考试)的标准.但无论发生什么样的变化,作为职前教师教育的基本目标和标准,仍然是合格教师这一定位不会、不能,也不应该改变.事实上,教师资格考试制度自问世以来,为统一教育标准及提高教育质量,的确发挥了重要作用.使师范教育有一个大体统一的标准和专业标准的基础,而不至于各自为政或放任自流.同时,它与开放的教师教育制度改革相配合,为非师范学校优秀学生进入教师领域提供了制度空间与可能.自2016 年起,师范院校的师范生也必须参考教师资格考试等改革措施,改变了过去“赠予式”的资格证书体系,的确对教师教育的质量标准,发挥了积极而重要的作用.当然,对于这一问题,也存在着不同意见.许多人在未经深入研究的基础上便反对教师资格考试制度,认为有了师范教育就无需教师资格考试.另一种观点则反对国家以资格考试的方式作为统一教师教育标准的手段,他们认为多样化的教师教育更加富有个性活力.但在我们看来,这不仅是一个如何提高教师专业化及行业声望的途径问题,而且,如果没有基本标准的规范,那种放任性的多样化和丰富性,将不利于教师教育水准的提高和长远发展.

事实上,我们当下急需进行的工作,不是压制或取消作为教师入职考试的资格制度,而在于建立能够将教师教育与资格考试融为整体的教师资格认证体系.鲁素凤等认为,从国际通行做法看,教师资格制度不仅仅是一种行业准入制度,更是一种“融教师资格、教师继续教育以及教师职称评定与一炉的整合制度.”[25]由此可见,教师资格证书是服务于教师教育的一个部分,它本身并不是伤害教师教育的因素,关键在于我们如何理解它在教师教育制度体系中的位置.李子江、张斌贤也认为,现行教师资格认证主要是单一的“合格制”,教师资格认证的重点放在了“初任教师”的资格认证上,主要解决教师队伍的录用“入口”问题,缺乏“从专业发展和知识更新的角度考虑”,教师资格的认定没有与“继续教育”结合起来,不能适应“学校对不同水平层次教师”的需求.[26]借助于这些观点和立场,我们不难发现并可进一步认定,教师资格制度的重要性和合理性.如果说由于它的存在对教师教育制度产生伤害,实际也都不是由它本身必然产生的结果,而是教师教育本身在应对资格证书制度过程中产生的问题.

小结:上文是一篇关于对不知道怎么写卓越和教师资格制度和卓越教师论文范文课题研究的大学硕士、教师教育本科毕业论文教师教育论文开题报告范文和文献综述及职称论文的作为参考文献资料.

浅说小学教师资格国考与其应略
丁兆雄 邢菊摘要小学教师资格国考是我国教师教育改革的有效措施之一 应考者须在了解国考背景、认知国考的基础上,从笔试和面试两个方面来备考,做到抓大纲熟教材、抓重点做题型、抓课标懂规律,多模拟、多反思、多.

中小学书法教师短期培训的价值期待
【摘要】短期培训对中小学书法教师队伍建设具有重要意义,近几年的培训实践显示成效显著,同时存在教学内容精选不够、实务体验与教研不充分……不足,改进培训需要研究受训者对培训应有价值的期待,这些价值主要表现.

六年本硕一贯制涵养卓越教师教育
2014年,为推动教师教育综合改革,全面提升教师培养质量,教育部出台了关于实施卓越教师培养计划的意见 伴随意见的出台,覆盖全国62所高校的80个卓越教师培养计划改革项目开始实施 2017年,南京师范大.

体育教育专业人才培养模式改革探析基于教师资格国考制度
李家发(阿坝师范学院体育与健康学院, 四川 汶川 623002)摘 要 在当前教师资格证国考制度下, 高校要进一步提升体育教育专业人才培养质量, 加强体育教师职后发展潜能 “五重型阶梯式.

论文大全