论教师合作的人性基础基于美国桑塔费学派合作理论,本文是合作相关自考开题报告范文跟桑塔和人性基础和学派有关论文如何写.
合作论文参考文献：
[摘 要] 人类的合作文化已受到进化生物学家、实验经济学家、博弈理论家和生物人类学家的证实,自涉偏好可以导向人类的合作,这种合作模式主要体现在亲缘选择和互惠利他两方面.但是,近年来,美国桑塔费学派提出,合作不仅仅出于自利的原因,人的利他性社会偏好同样也会导向合作,这种合作模式主要表现为强互惠的模式.基于桑塔学派合作理论,从人性论角度来说,教师合作既需要教师理性的参与,也需要教师社会情感的支撑；教师合作是人为满足教师异质性的需要和利益的行为；教师合作要以正义作为前提约束.
[关键词] 教师合作互惠利他强互惠社会偏好桑塔费学派
近年来,我国政府高度关注教师的合作问题.2012年教育部出台的《中学教师专业标准(试行)》中指出,教师需要具有团队合作精神.国内学者们已经认识到教师合作是教师发展的一个重要路径,[1]尽管有学者指出教师工作的回归性、不确定性、无边界性一方面为教师合作设置了障碍, 另一方面也蕴藏了教师合作的契机,提出要将教师合作从可能性向现实性转化的想法.[2]但是,无论是运用实证研究还是质性研究方法,都可以看到,现实的教师合作依然存在合而不作的现象,[3]如何从合而不作走向合作共赢？如何正视教师合作文化的缺失与重塑问题,[4]学者们主要从教师合作概念的逻辑本源着手,认为教师合作是教师的一种专业生活方式.[5]以此为基础,学者们从不同的社会理论视角分析教师合作问题,例如,有学者从社会互动理论角度审视教师合作,[6]有学者从社会资本和合作剩余的角度探讨教师合作的可能性.[7]
国外学者倾向于从社会学的视角探讨教师合作.哈格里夫斯（Hargrees）从教师文化的角度阐述教师合作类型,将教师合作类型分为“自然的合作文化”和“人为的合作文化”[8],李特（Little）对自然合作文化做了开性的研究,认同教师同事之间相互观课可以打破个人主义的局限.伯利纳（D. C. Berliner）认为教师合作的前提是人的身份认同.[9]p4利文斯通（C. Livings?ton）认为获得社会资本是教师合作的要义,权力是影响教师合作的重要因素.艾伦与杰森（Ellen,G. & Ja?son,H.）认为要使学校中的人均有参与学校改革发展的机会,必须要改变传统的学校科层体制结构,形成相互合作的伙伴关系.”[10]p5
综观国内外学者对教师合作的研究,大多数研究都是探讨教师合作类型、合作内涵、合作意义及其对教师专业发展的意义,并没有从教师合作中最关键的因素——人（教师）的角度来探讨.2017年,美国桑塔费学派著名经济学家赫伯特·金迪斯(Herbert Gintis)以及塞缪尔·鲍尔斯（Samuel Bowles）在《合作的物种——人类的互惠性及其演化》一书中指出“人们之所以会合作,并不仅仅出于自利的原因,也是出于对他人福利的真正的关心,试图维护社会规范的愿望,以及给合乎*的行为本身以正面的价值.”[11]p1这一提法给我们提供一个崭新的研究思路.一方面,人的自利性可以导向合作,这种自利性也即自涉偏好（self-regarding）,是只基于自身利益的偏好；另一方面,人的利他性同样也会导向合作,这种利他性也即社会偏好,它包括对他人的慷慨和对“公平”结果的偏爱,也包括托马斯·霍布斯所说的对“显赫”的追求,托斯丹·凡勃仑所说的“财富竞争”,“攀比斗富”,还有查尔斯·霍顿·顾里的“镜中自我”,还有亚里斯多的的“性格美德”,它们都是促进亲社会行为的个人价值.[12]p15本文拟从合作与人性的关联角度,借助于美国桑塔费学派的理论框架从人性论的角度来探讨教师合作何以可能的问题,一方面深度挖掘教师合作的可行性,另一方面为进一步论证教师合作策略提供一个崭新视角.
一、基于人的自涉偏好的合作：亲缘选择和互惠利他
人的自涉偏好是指人具有基于自身利益的偏好.美国哈佛大学进化生物学家马丁·诺瓦克(Martin No?vak)说：“人类是自私的,我们是相互掠夺资源的生物.”[12]p3理查德·道金斯（Richard Dawkins）在《自私的基因》中进一步指出“我们以及其他一切动物都是我们自己的基因所创造的机器,成功的基因一个突出的特性就是其无情的自私性,这种基因的自私性会导致个体行为的自私性.”[13]p10查尔斯·达尔文将大自然中生物现象的阴暗面称为“生存斗争”,他认为,竞争在人类进化过程中起着核心的作用,在残酷的生存斗争中,适应性强的生物会胜出,其余生物则会灭亡.失败的生物之所以会灭亡,是因为它们失去了繁殖下一代的机会,因此,在生命的竞赛中,受到生存斗争的驱使,每个人都想成为赢家,这就很好地解释了人类作为生存斗争的参与者,必须从自身利益出发,以自我为中心.但是,基因为了达到其自私的目的,也会滋长一种有限的利他主义.[14]p204
合作是人与人一起从事互利活动的行为,合作行为可能给合作的个体带来超过成本的净利益,因此完全可以由自利的动机所推动.例如,在市场交易中,合作是一种互利,它能够给行动者和他人同时带来净利益,但是合作也可能给个体带来净成本,这就意味着行动者如果选择不合作,就有可能增加自己的适应性或其他物质收益,在这种情况下,合作就构成了某种性质的利他主义.偏向于亲近血缘的利他模型和互惠利他的模型,能够解释那些发生在家庭之中或频繁重复的二元交互或其他小型群体交互之中的合作,美国经济学家塞缪尔·鲍尔斯将偏向于亲近血缘的利他模型和互惠利他模型称为“开明的自利”,那么,如果以上假设是正确的,人们不禁要问：自涉偏好的人性基础如何促使人们之间的合作？路径是：亲缘选择和互惠利他.
（一）亲缘选择的合作
1964年英国学者梅纳德·史密斯（Maynard Smith）在《理论生物学杂志》上最早提出了“亲缘选择”概念.1976 年理查德·道金斯(Richard Dawkins)进一步解释,具有一定血缘关系的亲属之间,会按照他们基因的分享程度进行相应程度的合作.英国人口遗传学家约翰·伯登·桑德森·霍尔丹（John Burdon Sanderson Hal?dane）正式提出“亲缘选择的合作”,他认为,如果个体想要让自己的基因延续到下一代,那么个体就有理由为携带相同基因的亲属提供利益.汉密尔顿为霍尔丹提出的思想开发出了一套数学体系,他引入了“内含适应性（inclusive fitness）”这个概念,2013年,美国学者诺瓦克（Martin Novak）在《超级合作者》一书中明确肯定亲缘选择理论的核心思想是汉密尔顿提出的“内含适应性”概念,认为内含适应性就是一种个体适应性,正因为合作行为能实现传递基因的自私目的,因此,社会化程度高的生物的合作行为才可以得以进化.但是,“内含适应性”发挥作用的条件是有限的,它只会在非常简单、相对静态的群体结构中发挥作用.
但是,基于亲缘选择的合作无法解释人类合作扩展至家庭之外,甚至扩展到完全陌生的人之间的形式,因此,需要借助互惠利他模式来阐述在规模越来越大、关系越来越复杂的社会结构中如何实现合作.“我们应该学着拥有外向型视野,在涉及社会结构的时候,我们必须跳出狭隘的局限,不要光照顾自己的亲属或同类人,亲缘选择仅仅是人类合作的一小部分而已,当需要在更大的社会规范内培育合作时,裙带关系的生产力往往是负的.”[12]p334
（二）基于互惠利他的合作
马丁·诺瓦克将互惠利他分为“直接互惠”和“间接互惠”两种类型.所谓“直接互惠”,就是我给你挠了背,也指望着你能为了回报我而给我挠背,它体现了一种简单的平等交换原则.直接互惠模式是二元的,即在两个人的合作中最有效,因为在二人群体里,搭便车者的行为很容易被发现,参与人总是可以从自己的收益情况来解释对方的行为,当参与人选择背叛作为对对方的惩罚时,这一惩罚明确地指向了背叛者,然而在大于两个人的群体里,参阅者无法从自己的收益中推断出谁是背叛者,从而导致更多的报复性背叛.对于直接互惠来说,行为依赖于你曾经对我做过的事情,我们能做的就是通过同一个人不断打交道,在这个过程中不断进行学习、掌握信息,为了让直接互惠更好地发挥作用,双方需要通过不断接触,才有机会回报另一方的好意.可见,由直接互惠引起的合作,需要参与者具有一定程度的高级认知能力.
如果说直接互惠是二元的,那么间接互惠则扩展到大于两个人的群体里.所谓“间接互惠”就是我现在对你所采取的行为,也依赖于你曾经对他人做过的事情.“我给你挠挠背,就会有其他人来给我挠挠背”,一个人尽管付出成本与他人合作,但是并不指望这个人会给予直接的回馈.间接互惠可以让某人建立起擅长某一特定工作的名声,由此,社会中相互依存的人群就能进行劳动分工,也可以维持极度专业化的个体生存.哈佛大学进化生物学家大卫·海格（Did Haig）曾说：“为了实现直接互惠,你需要一张脸,为了实现间接互惠,你需要一个名字.”也就是说,如果想让间接互惠发生作用,我们需要一种彼此交流的方式,来探讨我们的希望与恐惧,学习他人的经验,如果说直接互惠依赖于你对另一个人的切身感受,那么间接互惠还会将其他人的经验考虑在内,甚至还可以将直接互惠包含在内,为了研究直接互惠,需要对重复博弈进行观察,而为了研究间接互惠,则需要认清名声的重要性.
互惠利他是一种在非亲缘群体之间互帮互助行为,它与亲缘选择之间最大的区别在于“互惠性”,两个或两个以上毫无亲缘关系的人之所以可以合作,是因为他们可以获得合作带来的利益,尤其在部分利益冲突时,一方采取合作策略而非竞争策略,会更有利于自身的利益.因此,互惠利他虽然存在“利他”,但其实质还是自利的.
二、基于人的社会偏好的合作：强互惠
20世纪末,美国桑塔费学派提出了基于人的社会偏好的纯粹利他模式——强互惠.“社会偏好”的概念最早是在1997年由科林·凯莫勒（Colin F. Camerer）提出,其后费尔等学者利用实验经济学的方法使社会偏好理论逐步完善.[14]p6“0 社会偏好”是指对他人福利的关心和维护*规范的愿望,包括他涉偏好（other-re?garding）和*偏好.
强互惠是社会偏好的重要形式之一.2000年,赫尔伯特·金蒂斯在《强互惠和人类的社会性》一文中创造性地提出了“强互惠（Strong Reciprocity）”一词,2002年,恩斯特·费尔（Ernst Fehr）在《自然》杂志上发表了《人类的利他性惩罚》,费尔把“强互惠”指称为“利他性惩罚（Altruistic punishment）”.那么,什么是“强互惠”？塞缪尔·鲍尔斯和赫伯特·金迪斯认为“人们为了与他人合作、奖励他人的合作行为,或惩罚搭便车者,而牺牲自己的利益,即使不能指望从这样的行动中获益也是如此,我们把激励这种行为的偏好叫做强互惠.”[11]p29他们借用涂尔干的“亲社会性(prosociality)”这个概念来解释强互惠,他强调“如果没有亲社会情感,不管如何加强契约制度、政府法律的强制和声誉,我们都将是反社会(anti-social)的人,而且人类社会将不会存在”.[15]p429-44“3 强”这一术语与自涉偏好区分开来,自涉偏好要以回报作为前提,但是强互惠的行为即使没有收益,或需要承担成本也会采取利他行为.
强互惠的利他性具有*偏好的特点：其一,社会情感.主要表现在关心他人的福利,维护*规范,这与人的亲社会行为的直接动机有关.桑塔费学派指出“同情”的社会情感正是人的亲社会行为的直接动机,“无论人们会认为某人怎样自私,这个人的天赋中总是明显地存在着这样一些本性,这些本性使他关心别人的命运,把别人的幸福看成是自己的事情,虽然他除了看到别人幸福而感到高兴以外,一无所得.这种本性就是怜悯或同情,就是当我们看到或逼真地想象到他人的不幸遭遇时所产生的感情”.[16]p5英国学者亚当·斯密也赞成同情对合作具有一定的促进作用,他认为人类之所以可以合作,人类秩序之所以形成,不仅仅是因为人类的自利性,更是因为人类具有时刻为他人着想的能力.此外,支撑合作的重要的社会情感还有“羞耻感”.羞耻不同于内疚,虽然他们都跟违背规范有关,但是,只有在其他人得知这一违背行为并感到不快,而且违背者也知道这一点时,才会造成羞耻而不是内疚,羞耻和内疚一样,都给人的行动提供有利的指导.自利行动自身所导致的情感是内疚而不是羞耻,但是利他行动所导致的情感是羞耻而不是内疚.
社会情感中的他涉偏好和*偏好可以促使人类行为系统地偏离自利模式.一方面,社会情感通常是利他的,这意味着行动将有利于他人而对自己造成成本.即使会付出个人成本,也要为群体的利益作出贡献,如果人们不这样做,那么这件事会成为羞耻和内疚的源泉,而这也解释了人类合作得以延续的原因.另一方面,社会情感具有选择优势.群体成员中羞耻感程度越高,群体成员的总收益就越高,羞耻感的出现可以降低强互惠中利他性惩罚的成本,因为如果没有羞耻感,就必须将搭便车者驱逐出群体,而当羞耻感存在时,流言和嘲笑就已经足够了.
其二,理性.鲍尔斯明确指出“社会偏好不是非理性的”.[11]p44强互惠者在面临社会困境时,一般通过惩罚“搭便车者”而维护他们接下来的合作,但是惩罚的效率取决于其正当性,有了正当的惩罚,才可以建立起合作的秩序,并能使善恶逐渐达到演化均衡,桑塔费学派认为惩罚的正当性是一种行为的正义.很多博弈实验的评论者将人们服从社会情感而牺牲物质利益的事实当做“非理性”的证据,但是,2006年,安德森（Ander?son）和普特曼（Putterman）通过公共品博弈实验证实社会行为背后的偏好符合基本的理性公理,即传递性和完全性.[11]p45
三、教师合作何以可能
作为人学的范畴,合作是人的特性,是人们交往的一种基本形式,是指个体和个体之间、群体和群体之间为了实现共同的目的,而产生的相互协调、相互支持、相互配合的行动.[17]p238尽管现代进化生物学,现代经济学以及博弈论学者都认为人的自利性有利于合作,但是这种假设并不能全面认识人,其假设结果只能导致人与人之间的竞争、冲突和不团结,事实上,人类正是因为具有社会偏好从而创造了文化、制度等人类合作的产物,从本质上说,人是一个合作的物种,合作具有深厚的人性基础.正如美国学者迈克尔·托马塞洛在《我们为什么要合作》中指出“人类具有超强的合作性.幼儿天生就会合作,成人的社会化引导和训练并不会在其间起到多大的作用.”[18]p27
（一）教师合作既需要教师理性的参与,也需要教师社会情感的支撑
从人学的角度上说,理性是人的一种特性,它使人不仅能够在意识中能动的反映客观世界,而且能够创造一个新世界,不仅使人能够把握和认识事物本质和必然过程,而且能够运用这种认识的成果来指导和规范自己行为.自涉偏好的合作倾向于从理性人的自我立场出发,以自我利益为宗旨来确立契约的道德原则,将自利理性视为唯一的理性原则.在这种状态下,教师成为教育资源争夺的斗士,教育生存成为“每一个人对每一个人的战争”.然而,在教育资源争夺的博弈斗争中,自利的人们最终会发现,若要保全自我利益,唯一的出路就是相互妥协,相互妥协要求人们必须放弃自然状态中利用他人、伤害他人、剥削他人的权利,放弃这部分权利的最终目的是让他人将某些权利回让给自己.
休谟认为,理性只在两种情况下影响我们的行为,一是,理性告诉我们某种情感的对象的存在,从而使人激起那种情感；二是,理性可以发现事物因果联系,可以给我们提供了发挥某种情感的方法.[19]p195由此可见,理性是不能单独对我们的行动产生影响的,只有通过理性和判断来推动或指导一种情感,才能够影响我们的行为.如果说自利与人的理性相关联,那么利他往往与社会情感相联系,美国桑塔费学派提出基于社会偏好的合作尤其要关注“社会情感”,他们认为“社会情感——爱、内疚、羞耻及其他——负责控制我们的文明活动和照顾行为,这些行为丰富了我们的日常生活,我们的生计、工作、购物、在陌生人之中旅行,维护社会秩序,甚至科学研究全都因为这行为而变得可行且令人愉快,社会规范的遵守不仅仅由认知调控所决定,同时也要受情感所影响”.[11]p186进而桑塔费学派将影响合作的社会情感分为两类：一类是羞耻感,另一类是同情.
1.教师羞耻感有助于教师“讲真话”的行为,抑制合作中的卸责行为,从而促进教师合作.人的羞耻感一般来自两个方面：一是认识到自己品行的不良,二是意识到别人对自己不良行为的消极评价.桑塔费学派通过公共品博弈实验,证实倘若个体能够感受到据为己有的部分“太多”,那么为公共品*贡献太少就会唤起羞耻之心,而个体的羞耻感有助于人们“讲真话”的行为.利特（Little）指出教师的合作主要有四种形式:一是教学的日常交流；二是教师间的课堂观察；三是协同进行教学设计、教材开发；四是就新的想法和做法进行分享活动.[20]p165-193在这些合作形式中,教师不仅需要“基于尊重、公正、欣赏的态度来接纳他者”,[21]而且需要“坚持包容、尊重的价值理念,崇尚反思、批判、对话和理解不同观点的价值规范”.[22]说真话对于教师合作至关重要,在现实的教师合作中,虽然教师在教研活动、听课、评课、项目研究等领域进行了少量合作,但大多局限于表面现象,很少触碰一些实质性问题,即使有不同的观点,也会因为彼此身份差异、学术地位差异等因素而不敢提出质疑,甚至违心赞同,这样的合作最终都流于形式,对教师来说毫无益处.此外,羞耻感还可以通过“允准选择（sanctioning selection）”抑制个体在合作中作出卸责行为,[11]p226从而提升个人的适应性.教师的羞耻感会对教师的行为产生内在约束作用,如果教师在合作中采用允准选择模式,那么教师就会积极发挥内化群体规范的能力,并且在违背这些群体规范而遭受惩罚时感到羞耻,但是,现实生活中仍存在形式化合作现象,教师因担心他人会在教学或科研等方面超越自己,或是唯恐自己的成果或经验被传播出去而失去优势,不愿意与人分享,出现了“合而不作”,甚至相互排斥.形式化合作的实质是互不信任.
2.教师的同情有助于激发教师“爱”的利他性情感,从而促进教师合作.如果说,羞耻感具有反身指向,指向自我,那么同情则是外在指向,指向他人.休谟认为人性的复杂性就在于,人既有自爱自利的一面,也有爱人的一面,而使人能够打破自爱的桎梏去爱人的正是同情.
对同情激发爱的理解,我们可以再次从休谟那里得到验证,休谟认为,同情激发爱的机制主要是：一方面,同情是爱的源泉,同情可以引发人们的利他情感,赋予人们他者的视角；另一方面,作为同情的源头的爱,既具有自爱的一面,更具有爱人的一面,从自爱到爱人,爱获得了从亲友之爱延展为他人之爱的利他性.休谟的同情论与孟子仁义观相似,都认为恻隐之心赋予了爱的外推的能力,孟子说“人皆有不忍之心…恻隐之心,仁之端也,羞恶之心,义之端也.”同情是仁的发端；羞耻感是义的发端.无论是休谟还是孟子,都通过从同情到爱的延展模式,向我们展现了爱的纯粹利他性,这一利他性实现了从身边的亲人到社会中的陌生人的延展.孟子也在《孟子·公孙丑上》中借“孺子将入于井”的故事说明强烈的同情之心会引发爱的善举.
舍勒用自我的“我”和他人的“我”来阐述人的同情存在于人主体间交往活动过程中,“同情并不抹杀“我”与他人的自我的个体性,它既使“我”可以理解他者的情感,也使“我”与他者同喜同悲.”[23]教师合作是人主体间交往活动,从某种程度来说,无论教师主体差异如何,教师的同情是一直存在于教师合作中的,正如亚当·斯密所说,同情的情感决不只是品行高尚的人才具有的,即使是最大的恶棍,也不会丧失同情心.那么,教师同情如何助推教师爱的产生,进而促进教师合作？第一,同情使教师真诚而开放的倾听自己内心的声音,迈出了友善对待他人的第一步.“如果一个人被接纳,被充分接纳,并且在接纳中没有评判,只有同理心和共情理解,那么,这个人就能够认真对待自己,就能够逐渐产生放弃自我防御和面对真实自我的勇气”[24]p279.
第二,同情能把教师个体从痛苦的孤独世界带出来,通过与其他同伴教师心灵、情感的沟通交流,产生愉快的情感,这也就是教师爱的初始形式.休谟指出“要产生爱,总是需要原因和结果之间有着印象和观念的双重关系”[19]p388.由于愉快的观念和印象与爱这个愉快的情感是联系着的,而同伴的出现会令教师感到愉快,因此,教师爱的情感就是由这种印象关系和观念的同一而发生的.这也印证了休谟的观点,爱的产生是需要被个体和其同伴对象之间的关系刺激起来,这种关系一般分为三类：亲友关系、相识关系和类似关系.那么,与同伴对象之间的关系为什么会使教师获得愉快感？原因主要是：其一,同伴是一个有理性、有思想的存在者,同伴是个体交往的一切对象中最生动的一个对象；其二,同伴将其内心的全部活动传达给我们,使我们了解同伴内心的情绪和情感.教师与陌生同伴相处,可以活跃教师的思想,使他们暂时感到愉快.与非陌生的亲友和相识者作伴也是愉快的,因为这种合作有较大程度的活跃思想的效果.
第三,教师爱使教师更多地关注合作过程中动态的交换和分享行为,而不是仅仅关注静态的对等、一致原则,于是,教师个体间差异变成了教师追求互惠与互补的来源.教师爱会使交往的双方会因为欣赏和接受彼此独特的生命价值和意义,从而形成一定的默契,也正是这种默契,交往双方确认了彼此进行协作的意愿和可能,从而使教师合作成为可能.从这个意义上说,教师同情是人与人之间生命价值和意义得以融通的前提和原动力.也正因如此,教师更多的关注的是独特的教师个体生命价值和意义的交换和分享,而不是传统意义上的“一报还一报”的等价交换,在教师合作中,要求教师需要保持一颗开放的心态,尊重并正视彼此的差异,尊重他者的存在.教师合作应该是一个自然开放的系统,适当的流动性是教师合作的关键,有了适当的流动性,合作者就有机会再一处停留足够的时间,从而形成互惠和互补,也可以通过集结成新的集合来逃脱背叛行为.正如诺瓦克所说：“集合的数量越多,就越有利于合作,这是因为,当集合的数量较多时,合作者就有更多的机会逃脱,远离试图盘剥他们的背叛者,加入没有麻烦的集合.集合是促进合作进化的最具潜力的结构”.[12]p312
（二）教师合作是人为满足教师异质性的需要和利益的行为
在桑塔费学派看来,需要的客观性是值得怀疑的,他们认为“需要就是社会偏好”,一方面,利益的主观概念,其前提是个人是判定自身利益正确性的唯一权威,这种利益从狭义上说也就是他们的需要.另一方面,个人生产什么,如何生产,产品如何分配是私人主权问题,应该由个人的私人消费和社会偏好决定.这种观点彻底否定了早期功利主义假定的个人能力平等带来“感情平等”的一元论,桑塔费学派认为正如每个人对同样快乐的刺激作出的反应是多元的,每个人对需要和利益的满足也是不同的,“主观想要的满足是可以科学的计算出来的,所以可以用主观想要的满足来评价行为和事态”.[25]p13-14
在社会生活中,教师利益的产生与教师的需要直接相关,如前所述,教师的需要和利益是多元异质的,单凭一己之力,往往很难满足自己的需要和利益,因为人具有有限性,就教师而言,主要表现：首先教师的理性是有限的,他们的认知能力总是从低级到高级,从无知到有知的发展过程中,其次,教师受社会环境的影响,正如卡尔·曼海姆提出的“思想社会境况决定论”,人在社会境况中的社会位置决定了人的思维方式和思想观点.因此,教师必须要通过教育交往行为来满足异质性的需要和利益.
竞争与合作是人的交往的两种基本形式.竞争是为了满足自身生存和发展的需要而进行的争斗,争夺资源,追求利益以满足需要是竞争的内在驱动力,这种观点早在*学史上就有人提过,英国学者霍布斯指出,在人类所有的天性中,竞争、猜疑和荣誉是三种造成人们争斗的主要原因,竞争是为了求利,猜疑是为了求安全,荣誉则使人为了求名誉而侵犯他人.
教师的合作存在于自利者与自利者、自利者与利他者、利他者与利他者以及之间,但是,自利者与自利者之间的合作是最容易产生竞争,因为双方无法享受合作剩余,在教师合作中,也存在这种现象,例如,目前我国教师的评价机制偏向于功利主义倾向,多以量化指标来衡量单个教师的成果,教师职称职务晋升、评奖评优都与量化的评价指标挂钩,造成教师与教师之间利益冲突,教师为了能够在竞争中获胜,往往不愿意与其他人分享经验和成果,甚至会出现以侵害他人利益来保全自身利益的现象,而合作真正意图则是为了满足群体利益和群体未来的发展需要.《荀子·王制》中记载“人,力不若牛,走不若马,而牛马为用,何也？曰：人能群,彼不能群也,人何以能群？曰：分.”这里的“群”是指人的群体性和合作性.诺瓦克也认为“合作不仅仅限于今天,限于此时此地,由于我们非凡的间接互惠机制,我们可以通过语言,将过去、现在和未来的利益统一到一起.”[12]p335由此可见,教师合作的本质问题就是教师如何处理好自身利益与群体利益,眼前利益和长远利益之间的关系.
（三）教师合作要以正义作为前提约束
桑塔费学派在论述强互惠合作模式时尤其强调惩罚的正当性,按照罗尔斯的观点,正义只是正当性的一个子范畴,正义是应用于社会制度时的正当,正义是从平等的角度来论述正当性,这也正好契合教师合作的理路.正义在亚里斯多德那里主要用于人的行为,如今,正义更多的被看成是评价社会制度的道德准则,罗尔斯将正义的对象视为划分由社会合作产生的利益和负担的主要制度,他称之为“公平的正义”,所谓“公平的正义”是指正义原则是在一种公平的原初状态中被一致同意的,或者说,社会合作条件是在公平的条件下一致同意的.
正义与不义这两个词语用于表示人的品行和用于表示人的行为时是完全不同的,它既可以用来表示为人的品行是否合乎理性,也可以用来表示为人的具体行为是否合乎理性.品行的不义是指具有侵害别人的倾向,它在没有变成行动之前,无需假定有任何人受了侵害就已经是不义的了,但是行为的不义,则是假定有一个受了侵害的人存在.教师合作之所以存在“绝合作”和“合而不作”现象,可以从教师的品行正义和行为正义两方面来分析.
1.教师品行的正义是教师合作的基础.孟子曰：“人皆有所不忍,达之于其所忍,仁也；人皆有所不为,达之于其所为,义也.人能充无欲害人之心,而仁不可胜用也；人能充无穿逾之心,而义不可胜用也.”孟子认为“仁,人心也；义,人路也”,“仁”主要是指人要有不害人之心；而“义”则主要是指人的后天行动.孟子将“仁”和“义”结合起来,提出“居仁由义”.孟子的“仁人”也就是品行正义的人,只有后天讲究了义的人,才能成为一个真正的仁人.“义”不仅是人的一种应然追求,也是一种道义优先于利的价值观.
2.教师行为的正义是教师合作的实现.霍布斯将行为的正义分为两种,一种是交换的正义,一种是分配的正义.交换的正义是立约者的正义,前提是立约的东西价值相等,而分配的正义则是公断人的正义,其前提是对条件相等的人分配相等的利益.教师行为的正义也包括两个方面,一类是教师在交换、雇佣、借贷及其他契约行为中履行契约,另一类是教师要明确“什么是合乎正义”的行为.
沃勒尔认为,在学校垂直管理模式和孤立化的文化模式下,教师之间的关系是隔绝的,甚至存在互相敌对的现象.[26]p428劳蒂在对六千多名教师调研后发现,教师的工作方式具有典型的个人主义特征,要么羞于与同事合作或者不乐于接受同事的批评,要么对其他教师采取不干涉主义的态度,即使有合作,也不愿意给予实质性的指导和评论.[27]p162这是属于交换正义的范畴.此外,教师合作中的惩罚“搭便车者”现象则是属于分配正义的范畴,教师合作成功与否取决于自愿参与其中的教师是否愿意主动分享知识和经验,然而,教师合作的现实往往是某些教师消极合作,这就造成了少数教师单方面积极贡献自己的知识和成果,其他成员只单方面接受其他教师的教育智慧,尤其是新手教师和专家型教师在合作过程中存在严重的分配不均的问题.
现代社会中的交互充其量是准契约的,什么东西需要进行交易,在某些方面可以受到契约的控制,但也有一些方面是不受契约的控制的,如名誉、信用、信息等.当契约不存在或不完全时,亚当·斯密的理性经济人就演变成了德行公民,“如果没有信任——就失去了互利合作的机会——社会行为规范,包括*和道德准则（可能是）——社会对市场失败的补偿反应.”[11]p275在教师从理性经济人向德行公民转变的过程中,基于关心他人福利、关心公平程序的社会偏好对于维系和促进教师合作,提高教师群体整体利益方面尤为重要,尽管现代国家和全球市场为陌生人之间进行大规模的互利合作提供了条件,但是利他合作仍然是经济和社会生活的必然要求.
总而言之,此文是关于合作方面的大学硕士和本科毕业论文以及桑塔和人性基础和学派相关合作论文开题报告范文和职称论文写作参考文献资料.
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真正把忠诚党和人民事业,做人堂堂正正,干事干干净净的干部选拔出来,让不作为的人坐不稳,让忽悠的人没前途,让跑官要官的人没市场,让买官卖官的人受严惩,形成风清气正的良好政治生态 3月7日,总书记参加十二.
合作教师在美国临床实践教师培养中的定位
作为临床领域经验的主要参与者,临床学校教师成员,即合作教师,已经通过美国重新设计的教师准备计划而出现 虽然合作教师的角色几十年来对教师的培养都非常重要,但是关于其角色,资格和责任相关的明确定义却很少受.