城乡义务教育阶段教师优质均衡的策略基于长沙市K区教师基本情况的调查分析,该文是义务教育方面硕士毕业论文范文和均衡发展和义务教育阶段和调查分析类论文范文素材.
义务教育论文参考文献：
［摘 要］ 城乡义务教育阶段教师优质均衡包括教师结构、教师素养及教师培训等三个方面,其中结构主要包括年龄、学科、性别、学历、职称等,素养包括职业精神、专业知识与核心能力等,培训则是促进教师成长,推进城乡义务教育教师均衡发展的重要途径.通过对K区城乡义务教育教师结构、素养及培训等方面的基本情况进行调查分析,发现目前城乡义务教育阶段教师队伍仍存在编制不合理、结构不均衡、整体素质不均衡、教师自主内驱力不足、评估体系不统一、培训机会不均等、培训形式不合理等问题,需要通过优化教师资源配置、建立科学合理的教师流动机制、创建城乡教师学习共同体、促进教师加强自我研修、坚持多维评价、统筹城乡教师培训计划、创新培训方式等途径来实现城乡义务教育教师优质均衡发展.
［关键词］ 城乡义务教育；优质均衡；编制；培训；素养；自我研修；多维评价
［作者简介］ 邹蓉,湖南省长沙市开福区教育局基础教育科副科长（长沙 410008）
一、调查内容与目的
本研究调查的内容主要为长沙市K区城乡义务教育阶段教师优质均衡发展的现状,包括教师的编制情况、性别、年龄、学历、职称、学科以及教师培训机会和教师素养提升等方面的基本情况,①目的是对教师发展的现状进行分析,发现存在的问题并剖析其深层次的原因,探寻实现城乡义务教育教师优质均衡发展的策略.
二、调查的数据来源
本研究数据主要来源于《长沙市县域义务教育校际均衡监测年度报告现状》,其中一部分数据来自于K区教育科研培训中心的实时统计.②
三、调查分析：现状、问题与原因
（一）教师配置情况分析
1.教师配置现状
2016年,K区辖区内共有各类学校68所, 其中区属公办中小学54所,包括小学47所、中学6所、九年一贯制学校1所,分布状况为城区33所,农村21所,全区共有中小学生56912人,其中城区40182人,农村16432人.
K区2012年起成为湖南省首批县域内义务教师均衡配置试点县区市,为此开展了一系列积极的改革和尝试,并取得了较大的成绩,目前,K区已步入义务教育均衡发展区县行列.另外,随着城市化进程的加快,流动人口从城市中心向城市边缘转移,K区推动教育资源优质均衡化的发展步伐也随之进一步加快,区域内教师优质均衡配置的水平也逐步提高.
从K区的城区、乡村教师结构情况可以看出,作为湖南省首批教育强区,K区在推进教育均衡上下了不少功夫,花了不少力气,在区域内开展了一系列行之有效的工作.因此,K区的教师配备在年龄上趋于较为均衡的合理配置比例,中青年教师（45岁以下）占比中,城区小学为84.24%,初中为84.3%,农村小学为74.84%,初中为71.92%,明显低于城区,其中50岁以上的教师占比乡村明显高于城区.（见表1-表5）
2.主要问题与原因分析
通过对以上对数据的对比分析,我们不难看到,尽管K区义务教育教师队伍均衡发展的水平不断提高,但仍存在教师编制总体偏紧的问题,教师年龄、专业、性别比例失调导致的结构性缺编问题以及代课教师待遇低、稳定性差等问题,而这些问题,农村比城市更明显,问题也更突出.主要表现在以下几方面：
（1）城乡教师编制仍不合理.城区学校特别是一些“重点小学”和原城区中心的学校,教师数量超编,而农村学校仍面临较大的教师缺口,不得不请代课老师,由于农村条件不好,代课老师都不愿长期留在农村,导致流动性特别大.县级教育管理部门对农村中小学教师的津补贴力度不足,农村学校相对城区在交通、生活等方面条件更为艰苦,新入职的教师对岗位的理解和信念不能使其长期扎根农村,加上K区教育局2010年之前的农村教师津补贴标准较低甚至存在没有足额发放到位的情况,导致农村学校“留不住人”.③
（2）城乡教师性别、年龄、学历、职称、学科等结构存在失衡现象.由于受长期以来的“重点学校”政策影响,几经变革的农村教育管理体制和教师人事政策的不完善,导致教师配置在初始阶段就处于失衡状态.县级教育管理部门在人事、聘任、职称等政策制定和执行中没有考虑到城乡差距,如K区在1996年以前对于新分配到该区的师范类院校毕业的应届毕业包分配新教师,基本上都留在了城市,自1997年开始才将部分正规师范院校毕业的新教师分配到农村中小学,这也是某些农村中小学出现年龄结构断层、教师学科结构失衡的原因.因农村条件艰苦,办学条件相对陈旧,加之交通不便,很多年轻教师和新教师普遍不愿意去；同时受编制影响,农村学校老教师没有退休,就无法补充新鲜血液,导致农村学校教师呈老龄化趋势.同时导致的还有学历和职称上的失衡现象.由于男性作为家中的支撑,需承担家庭重担,而教师工资较低,中小学男教师数量明显少于女教师.特别是一些老城区的小学校和农村学校受教师编制的限制,教师结构性缺编现象比较严重,相当多的农村小学语数老师、初中语数外老师在本校所占比例远高于城区学校,但音、体、美、科学、信息技术等学科的专任教师相当缺乏,甚至有些农村学校根本没有配备.这一现象导致了部分学科没有专业教师,而由非专业教师兼任,出现了很多课表上开设的综合学科课程被语文、数学课挤占的现象,教学质量难以得到提高和保证,学生素养无法得到整体发展和提升,也直接导致了教学质量既不均衡更不优质.更有一些农村学校特别是教学点因班级少、学生少（有些教学点只有60余名学生）,导致“农村小学教师人数超编,却是结构性缺编,尤其缺年轻的优秀教师”.[1]
（二）教师素养情况分析
1.教师素养现状
一般而言,城区的学校优质教师资源更为丰富,条件也更为优越,农村学校教师的教育观念、教学方法相对落后,知识体系也不够完善,教师能力相对欠缺,特别是对现代教育技术手段的应用能力的不足和缺失,造成农村学校教学质量提升乏力,影响了农村义务教育的发展,也进一步拉大了城乡教育质量差距.
从表7到表11的数据可以看出,无论是优质教师资源的城乡分布,还是教师论文发表、获奖、参与课题研究和各级赛课,甚至是教育局组织的下校调研对城乡教师听课结果反馈的数据显示,K区教师在很多方面都存在不足,城乡差异明显.
2.主要问题及原因分析
（1）城乡教师整体素质不均衡.重点学校制度拉大了学校之间的差距,导致了义务教育优质教师流向重点学校.[2]“择校热”的根源在于“择师热”,在很长一段时间内,由于城区“重点校”、“名校”效应,导致这些学校的优质教师资源相对更为充裕.而精英化政策取向的核心体现是从小学延至大学的重点学校政策的实施.[3]一定时期内这一政策推行的惯性在社会层面仍然存在,优质教师力量成为城乡教师优质均衡发展的“瓶颈”.而大部分的精英学校集中在城区,也导致了城区发展优先,优秀教师、骨干教师、名师等均聚集在这些学校,导致城区教师的 整体素质优于农村.农村的部分青年教师、骨干教师不甘落后而简陋的条件,纷纷“削尖了脑壳”想进城,形成了一股潜在的由农村向城区涌动的单向“暗流”,而这一“暗流”是一种人为造成的“无序流动”.这种无序流动导致农村义务教育教师队伍结构愈加不合理,致使城乡教师在质量与结构方面差距日趋明显.[4]
（2）评估体系不统一.我国教育督导评估极为关注学校分等级问题,甚至认可了农村教师配置水平应低于城市.[5]在教育督导体系中,由省到区制定了各级各类规范化学校、示范性学校乃至合格学校的评估,评估结果明确显示为城区学校占比较重.
同时,在实施评比的实际操作过程中,虽然使用的是同一个评比文件,但督查时仍然会默认降低对农村学校的要求,如在某些省市级对区属学校的抽查评比中,城乡学校比经常体现为2：1、3：1,即抽检2所城区学校的同时抽检1所农村学校、抽检3所城区学校的同时抽检1所农村学校（见表12）.这种评估体系中体现明显的“城严村松”,表面上是对农村的照顾,实际上却成为引起城乡教师不均的深层次因素.
（3）教师自主发展内驱力不足.从系列统计数据不难看出,城乡教师在教学论文的撰写、课堂教学竞赛、课题研究的参与等方面存在较大的差距,甚至下校调研的结果也直接指向城乡教师素质和教学效果的偏差.部分农村教师自我封闭,教师对专业成长和自主研修认识不足,鲜有创新思想和行为,有的教师虽长时间在一线教学,却呈现“只增教龄不增水平”的趋势.教师满足于完成教学任务,被教科书束缚,疲于应付知识的传授,在课程改革的洪流中甘当一名“作壁上观者”,缺乏学者和研究者的心态,缺乏自主发展的内驱动力,甚至有些教师知识结构尚有欠缺,导致教学方法和手段应用不到,教学质量不高.一些农村教师因为外在条件的差距,缺乏教育精神的引领,甚至不愿成长、放弃成为“良师”,导致对教学问题的思考和研究不深入,教育科研能力、课程开发能力、研究反思能力均未能有所发展,教育理解力和教育创新力更是缺乏,将教学工作视为谋生的手段,甘于平庸,职业认同感和使命感严重缺失.合作互助环境的缺失,是教师专业发展的外因,优质教师城乡差异明显,农村优质教师明显不足,农村中小学教师群体间,同伴互助的优质资源存在一定的“空档”,农村教师对先进教育理念、优质教育资源接触机会较少,教师专业成长的良性循环尚未明显形成,自主研修的积极性和主动性仍有待进一步激发,这些都在很大程度上制约着教师素养的提高.
（三）教师培训情况
1.教师培训现状
从2016年城乡教师参加各级各类培训的统计数据来看,城乡教师在参与国家级、省级、地市级、县级和校际的培训次数上差距显著,培训形式与内容城乡断层明显.城市学校因经济、地域、交通等优势,能享受更丰厚的培训条件,可组织一系列针对性强且质量高的培训,教师参与培训的机会增多.农村教师培训不易,培训内容上也受校情阻碍而缺乏创新,不能很好地为青年教师提供更多的学习机会,不利于义务教育教师的梯队建设和内部结构优化（见表13-表15）.
2.主要问题及原因分析
（1）城乡教师培训机会不均等.培训经费不足、时间少,制约了农村教师专业素养的发展.[6]县级教育管理部门对培训指标的分配制度不合理,在各项“国培”“省培”“市培”项目的指标分配中,经常会将指标的大比例分配给城区学校, 部分分给农村学校.一方面是因为城区学校年轻教师多,培训的积极性大,
对培训的需求也相当高,经常会积极主动的申报；另一方面也由于农村教师外出培训不便,加之农村教师年龄较大,对培训的需求不强烈,甚至有培训的指标无法顺利分配下去.由具体指标分配情况可以看出K区城乡教师参与培训的机会已经出现了较为严重的失衡.
（2）培训内容形式不合理.从培训内容上来看,当前的培训虽然形式多样,但并不能很好地满足农村教师的实际需求,培训的内容大多选择主管部门“大一统”的顶层设计,缺少一线教师尤其是农村一线教师亟需的知识和相关技能内容,间接地导致了培训的“形式化”.再加上农村培训经费不足、校本培训资源不足,导致农村学校陷入了两难的境地,一方面是受经费条件的制约,无力送教师外出培训,而另一方面,以校为本的校本培训也因农村骨干教师和专家型教师的缺乏,难以提升力度、深度、广度,无法取得很好的培训效果.
四、调查结论：教师优质均衡发展的策略选择
教育部于2012年12月印发《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》,提出从加强农村义务教育教师队伍建设分步实施的工作目标、建立补充新机制、保证教师需求、多渠道扩充教师来源、促进农村教师专业发展、建立城乡教师校长轮岗交流制度等多个方面,提出了推进农村义务教育教师队伍建设的具体措施.[7]意见指出：到2020年,建立起较为完善的准入严格、管理规范、保障有力的农村教师队伍建设长效机制,造就一支师德高尚、数量充足、配置均衡、城乡一体、结构合理、乐教善教、稳定而充满活力的高素质农村教师队伍,再一次为城乡教师优质均衡发展指出了努力的方向.
（一）优化教师配置
李克强总理说：“最重要的教育资源不是楼房,不是课桌,而是教师.”目前我国义务教育仍是“以县为主”的管理体制,区域内如何优化教师配置,完善保障机制,推进教师优质均衡发展,对于整个区域教育公平的推进发挥了举足轻重的作用.完善的制度是推动教师区域内城乡教师均衡配置的重要保证,而教师交流则是促进城乡教师优质均衡的重要途径,同时要把握好“激励”这一核心,健全完善的激励机制,既充分调动交流对象的内驱力,达到均衡配置教师的目的,又能确保义务教育城乡教师交流的效果.
1.促进城乡教师编制均衡
教育要发展,制度要先行.完善的教师管理制度是促进城乡教师编制均衡的良好举措.城乡教育一体化既是目标又是手段,要运用一体化的方式实现一体化,其关键是树立一体化的理念,运用一体化的思维,建立一体化的制度.[8]完善的制度对教师优质均衡发展有着良好的推动作用,良好的执行力则是实现教师优质均衡发展的重要保障.在统筹编制管理的过程中,坚持统一的编制标准.同时在进行人事管理的时候,基于区域实际,将教师按一定比例和数量向农村倾斜、向所缺结构倾斜、向薄弱学科倾斜.从K区教育局的经验和做法,也可见微知著,一目了然.近年来,K区教育局陆续修订完善了一系列制度规定,力求实现制度管人管事,并冲破阻力、全力推进.
2015年出台了《K区中小学校长管理办法》《长沙市K区聘用教师管理办法》《K区教育局机关干部轮岗交流暂行办法》《长沙市K区教育系统教职工请假规定》等；2016年重新修订颁布了《长沙市K区教育局中小学校（幼儿园）党政领导班子及中层行政管理人员配备和兼课量指导意见》,着力规范了学校行政配备职数和兼课的行为；2017年联合发文制定《长沙市K区教育系统编外合同制教师管理办法（试行）》和《K区义务教育学校校长教师交流轮岗工作的管理办法》,明确区内教师岗位结构比例标准,统筹管理教师的人事关系,对教师的培养培训、绩效考核、工资待遇、退休教师服务等进行统一管理,确保编制均衡合理.
2.促进城乡教师结构均衡
义务教育学校之间教师的双向流动,能有效地打破教师性别、年龄、学历、职称、学科等结构不均衡现象,提升学校发展活力,是推进义务教育优质均衡发展的必然选择.
（1）建立良好的流动机制
在长沙教育“校校成优校,师师做良师,生生皆成才”的目标推动下,长沙出台了《关于推进县（市、区）域内义务教育学校校长教师交流轮岗工作的意见》,力争校长教师轮岗交流“全面覆盖,不留空白”,这也就要求我们积极建立城乡教师互动交流制度,实行中小学换岗,即城乡学校教师之间进行双向交流、定期轮岗,由单位人变岗位人,增强活力,发挥优质资源的辐射带动.[9] 结合K区在实施城乡教师交流的过程中的经验和做法,不难发现,只有建立良好的流动机制,充分增强教师的认同感,方能更好地推动教师交流.
制定有效的交流政策.理想的教师流动制度是一项系统工程,必须要有相应的配套制度支持.[10]教师交流制度的制定要基于广大教师的幸福感,不能因不合理的交流政策而打消了他们的热情和积极性.制定的城乡教师交流政策必须尊重教育发展规律,遵循交流程序的规范性,针对区域内城乡分布和特点,对教师参与内容、方式、途径做出明确的制度化的规定,从而确保政策的执行效果.教育行政部门要广泛听取一线教育工作者的意见,集思广益,发扬,关心城乡教师的内在精神需求,满足交流教师物质与精神的需要、尊重和良好人际交往的需要、个人专业发展与人文关怀的需要等.
探索有效的流动方式.不同的区域,受经济条件、地域特点、自身发展等因素,城乡教师发展现状不一,在推进教师交流时要坚持因地制宜,探索符合区域特点的流动方式,充分激发教师活力.如北京密云、山西、福建等地试点成功的城乡“校对校”教师双向交流政策；上海的教师走校制、安徽省的名师迁移、哈尔滨市坚持走教制和巡回教学等；沈阳市教师轮岗式流动模式以及天津市的教育发展联合学区、学区合作式流动模式等.[11]通过切实加强支教服务和走教工作,选派优秀教师到办学薄弱的农村支教,或坚持在临近的城乡学校间让有经验的教师巡回走教.有效落实校长、骨干教师的城乡交流及校际定期流动制度；在城乡教师轮岗交流中,应坚持整体有序流动,合理配置城乡教育资源.[12]
加深教师对交流政策的认识.俗语说“树挪死,人挪活”,意指人应该通过改变外部环境来促进自身的发展.从教师层面看,不愿意交流的主要原因一是怕“丢面子”,认为被交流对象是“烫手的山芋”,二是“惰性”和“倦怠”,“在一所学校待的时间长了,感觉还好,不想动了”则是为数不少的教师的想法,另外,“农村交通不便,整体条件没城区好,教师发展机会也不多”等也是不可忽视的原因,因此要积极宣传、广泛动员,让教师排除自身对政策的抵触情绪,加深教师对交流政策的认识和理解,消除顾虑、达成共识、形成合力.
实施激励和倾斜政策.相对于城区来说,农村中小学教学条件仍比较艰苦,因此始终要坚持优先保障并全面落实对农村学校的经费投入,建立农村教育特别津贴,逐步提高农村教师福利待遇,把提高待遇落实到教师管理政策中来,搭建良好的保障机制,加强绩效工资的统筹管理,确保并逐年提升农村教师津贴等,逐步缩小城乡差距,让农村教师享受与城市教师基本相同或略高于城市教师的待遇以及良好的发展机会.为更好地推进城乡交流的良性循环,应在借鉴奖惩性教师评价制度与发展性教师评价制度各自优势的基础上建立较完善的城乡交流教师考评政策,力求在岗位设置、职务晋升、聘用考核、工资待遇、评优评先等方面针对交流对象制定方便和优惠政策,力争对交流教师倾斜,通过激励保障机制进行政策引导,让农村教师和交流教师“愿意进、留得住、质量高”,进一步激发广大教师参与交流轮岗的积极性和主动性.
（2）采用多元的流动手段
除了良好的流动机制,多元的流动手段才能成为城乡教师交流的有力推手.
普通教师、新教师流动.普通教师和新教师通过区域整体推进,有针对性地流动到农村学校,在一定程度上改变了教师资源的校际间平衡,解决了农村学校、教学点面临的结构性缺编问题,缓解了部分学校教师年龄结构偏老、学历结构偏低等现状,激活了学校生命活力.如2015年K区将普通教师和新招聘教师中按照一定的比例分配到区内的农村小学、教学点,既缓解了个别学校教师编制缺口较大的现状,也有效缓解了K区城区个别学校在某一个年龄阶段出现断层的现象,更好地推进了农村学校、教学点教育教学水平的提升.
校长和中层干部流动.校长和中层管理者之间的流动可以帮助学校调整和配置管理队伍,优化内部管理,实现管理水平的提高,满足学校发展需要,从而促进城乡学校一体化发展步伐的加快.K区的学校校长、中层干部的校际间流动遵循一年一小动、三年一大调、六年必轮换的基本原则,通过城区名校、强校的管理干部和农村学校之间的流动,实现了城乡学校管理干部较为合理的配比,发挥了名校、强校管理优势的辐射引领作用,整体优化了城乡学校的干部队伍.
名师、骨干教师流动.名师、骨干教师流动可充分发挥名师和骨干的示范引领作用,从而树立教学榜样,带动流入学校教师的积极性.充分在农村组建以流入名师、骨干教师为核心的教科研团队,培养农村教研专家,重点落实校本培训,在学校的学科组建设、教研组建设、教学团队建设中有着重要作用,带动的是整个校际间教师教研实力的快速增长,是学校师资建设的助推力.
特长教师流动.特长教师流动重点解决学校特色建设后劲不足、教师缺乏的困境.坚持以学校特色建设需要为前提,有特长的教师按需流向特定的学校或同类型特色的学校,有利于城乡学校的特色建设工作,进而实现学校的特色发展.K区特色项目学校的建设,以“一校一特”为基本目标,以“一校多特”为发展目标,涵盖足球、排球、篮球、跆拳道、武术、艺术、击剑、羽毛球、国学、经典诵读等几十个特色项目门类,既给具有相应特色教师提供了良好的发展空间,又推动了农村特色项目建设的纵深发展.
城乡之间的教师有效双向流动能促使校际间教师“新鲜血液”流动,足以让教师消除职业倦怠,焕发新的教学活力.特别是名师、骨干的流动,促使优质教师的结构和布局更合理,缩小了城乡差距,优化了教师队伍,激发了教学热情,盘活了学校发展.
（二）激励教师自主研修
提高教师的专业水平和专业能力不仅是教师专业发展的主要内容,也成为国家战略发展的需要.[13]建立健全义务教育优质均衡发展保障机制,完成义务教育阶段的战略性任务,要求教师队伍建设应致力于教师专业发展水平和教学能力的提高.基于此,我们在城乡教师优质均衡发展的研究中,更应关注教师个体的专业发展,通过激励教师自主研修而实现“精准提质”,为优质均衡教育的实现打下坚实的基础.
1.尊重多样化教师自主研修
教师整体优质离不开教师个人专业发展.传统意义上的教师专业发展过于强调教育理论,注重发展教师的教育原理和教育知识,对教师的成长而言,相对是静态的、单一的、封闭的.而多样化的教师自主研修则是指教师为了个人专业发展所展开的教学研究和自主修炼.我们在尊重多样化的教师自主研修方式时既要指向教师各种方式的教学研究,也要关注教师的学习活动,如任务驱动情况下的自主学习、唤醒自我的反思性学习以及立足于课堂的实践性学习等.
解放教师生命,关注教师个体差异.运用生命哲学照亮教师,教师是一个生命的存在.[14]教师是一个基于生命意义的存在,是一个历史延续的存在,更是一个精神自治的存在.教师教书育人的使命决定了教师需要谨慎地面对教学,严谨地思考教学方式,妥善地处理师生关系等.这无疑让教师将重心放在关注教学与学生身上,而忽略了自身发展的主体性,导致其面对各种培训疲于应付,缺乏和思考.因此,要尊重教师的生命意义,关注教师的自主研修和自我价值的实现,采取多样化的发展方式保护教师思想的自由,激发教师个人价值力量,让教师获得心灵的自由与解放,获得自我认同感,从而发挥其自身教育潜能,发挥其内在动机与创造热情,激励其个人成长.
由于城乡不同环境对个体发展的影响,不同的教育环境,必将滋生不同的教育资源、教学资源和受教育者资源等,城乡地区学校的这些差异,使得城乡教师面对不同的问题情境,形成城乡教师独特的教学体验和经历,这些无疑会对教师个体产生深远的影响,并在一定程度上决定教师发展的方向.我们在思考促进城乡教师优质均衡发展对策的同时,要关注教师作为生命个体的差异性,在开展教师专业发展学习的同时,不能盲目地一味地灌输或自上而下“摸脑壳”地开展,应更多地关注城乡差异、个体差异,尊重教师自主发展的多样性,有针对性地引导教师自主研修.有学者通过对全国调研发现,大部分教师所需要的培训内容与他们实际需要的内容之间并不匹配.[15]因此,我们始终要用动态的眼光关注“教师自身的起点在哪”、“教师需要解决的问题是什么”、“教师能力达成还缺社么”.帮助教师找准问题、对症下药,聚焦课堂和教学,关注教学实践,了解教师需求,帮助教师将自身教学经验整合到自己的教学行为当中,不能简单地以集中培训和知识灌输为主,而应鼓励和帮助教师在日常教学的问题情境中激活知识、重构策略.从而让教师的学习变成教师自己主动发起的、有自我导向的、能自我实现提升的、基于教师个体的,发挥教师自主研修的最大效能.只有充分接受、洞察、倡导和发展教师学习体验的复杂性和多样性,全力支持教师真实的、持续性的、有实际效果的学习,方能促使教师个性化的专业能力不断形成.[17]
倡导自主反思.教师的教学是一种师生之间双边互动的交往过程,是一种融知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观于一体的动态发展过程.教师的自主研修,必然经历教师完整的、娴熟的教师自主反思,是良好的教师素养的表现,作为教育教学的管理阶层,要提倡和鼓励教师在教学改革的行动中不断开展反思和实践.教师不断反思对教材的分析、教学过程的设计、教学手段的运用、课堂管理的策略、教学评价语的设计等等,通过纵向反思和横向反思相结合,个体反思和集体反思并重,坚持对比、总结和对话,培养教师良好的思维模式,提升解决问题的能力,对城乡教师而言是提高教学水平的重要手段,也能促进教师整体素质优质的良性循环.
教学自主反思一定要引导教师通过对课堂教学活动的回顾和思考,并对课堂中的教学行为、环节设计、教学效果进行细致分析,它包括具体经验、观察分析、抽象和重新概括三个阶段.通过对具体经验的观察与分析,以批判的眼光看待自身,广泛收集教学活动信息,并加以分析,使教师意识到问题的存在,不断反思自身的思想、行为,并通过进一步对这些思想和行为的分析,进而明确问题的根源所在.在观察分析的基础上,教师通过反思和重新认知,得以概括形成新思想与新策略,以切实解决所面临的问题.教师反思的方式也有多样性,我们可以通过反思日记,详细记录自己的经验,并加以分析、改进,也可以通过教师之间相互听课评课,分析问题,讨论对策,提出各自的看法和见解,促进教师教学方式方法的改进,还可以开展行动研究,通过调查和实验、研究,探索用以改进教学的行动方案,直接作用于教师个体.
2.营造自主研修的文化氛围
教师专业发展不仅仅是“教师的专业成长过程”,更应该是“促进教师专业成长的过程”,必须依托学校营造良好的自主研修的文化氛围.学校是安顿师生、彰显生命、激扬青春、提升生命的场所,应该富于文化与生命的双重意味,方能启迪人格、孕育精神.教师团队是学校的主体,也是校园文化创设的中流砥柱.教师作为一个独立完整的生命体,总是与学校文化共生的,只有充分发挥教师的创新精神,树立教师的使命感,方能更好营造良好的氛围.营造教师自主研修的文化氛围需要尊重教师的个人发展,相信教师的聪明才智,营造互相信任和共同尊重的良好氛围,发挥人文关怀,促使教师唤醒自我,展现自我,实现自我.
确立共同愿景.教师的“专业生命”会受不同的学校文化影响,与教师所处的情景氛围紧密相关,尽管农村外部物质条件得以改善,条件逐年提升,但城乡学校的差别一目了然.制约农村教师活力的主要因素在于农村教师精神层面交流和发展的匮乏,而要拉近城乡学校文化的精神层面的差距,必须确立共同愿景,让每一位教师定期参与决策的制定,发挥群众的聪明才智,参与学校管理,参与明确学校发展目标和规划.K区2015年在全区中小学启动学校章程建设,要求学校章程建设必须经过教师提议、教代会讨论、教师表决等几个环节,学校在章程建设中再一次构建或提升学校的办学目标、办学理念、师生发展目标等,少数农村薄弱学校和教学点则在“文化精神”空白的基础上开始学校的校风、校训、教风、学风等工作.通过聚集每一位教师的能力和智慧,让每一个老师在团队中学会“抱团发展”,保持对学校、对团队、对发展的高度认同感,在教师团队中建立强烈的信任与协作,增强和激发教师强烈的使命感和责任感,为实现共同愿景而努力.
塑造领导愿景.城乡学校的管理者要坚持文化立校,营造和谐共生的文化氛围,彰显教师生命活动的踪迹,构成学校的文化精神核心.作为学校的领导核心,学校管理者应构建参与机制,要充分发挥教师的主观能动性,激发教师的成就,让教师愿意彰显个性、有所成就；通过卓有成效的领导力,依靠出色的激励技巧,引领教师的参与,促使教师把自己作为教学和教育的主人,激发自发的教师努力.社会学家马克斯·韦伯提出“能让别人追随自己,无论自己行向何方”.通过领导的核心凝聚,带领团队充满憧憬,充满信息,并努力实现共同愿景.
激发个人愿景.不论是城市或乡村的教师,每一位教师都应该有自己的个人愿景,个人愿景应以教师的教育信念为指引方向.学校要着力引导和帮助每一位教师建立个人长远规划、近期规划以及未来一年要达到的职业目标等,一方面要尊重教师对于其所处的社会环境、文化生活的深刻体验,尊重教师的职业体验、实践习得、角色认同和教育理想,在学校形成一个和谐幸福的教育生态系统.另一方面要将教师的个人专业发展和自主研修内含于教师的个人生活,营造良好的学校文化和教师环境,从而拓展教师的生命疆域,丰富其生命意义.
3.创建城乡教师学习共同体
赫林顿认为:“有针对性地借助互联网,加强不同地域、不同专业人士的联结,教师培训的效果可能会更好.”[18]通过城乡教师专业发展共同体的建设,打破城乡教师的时空阻隔,加强城乡学校之间的网络合作机制,搭建区域教师互动平台,并以此为载体加大城乡教师自主研修的广度与深度,拓宽了交流与合作的空间,让城乡教师可以无拘无束地与全国各地的专家、教师交流合作,创新并改革了传统的教师专业发展模式,也给教师的自主研修提供了更为丰富的方式和选择.为此,很多地方都开展了一些积极有效的尝试,如：苏州教育局依托BLOG创建苏州教育博客学习——发展共同体,打造了教师共同发展的共同体.[19]重庆市开通重庆教师研修网,建设了一个城乡教师温馨共处的网上成长家园.[20]以构建区域教师互动平台为载体促进城乡教师交流,农村教师可就教学工作中需要指导的问题及时通过网络与城市教师探讨.[21]又如甘肃教师学苑的试点建设,教师关注微信公众号,参与学习、讨论、浏览、上传和下载资源,每点击都可以计入教师的继续教育学分.这样一种网络平台实际上是一种无形的“捆绑式”教师培训模式,既是一种泛在学习方式,又能有效地吸引教师把流行的“朋友圈”转化为有效的“学习圈”和“继续教育圈”,也能更好地发挥城乡教师学习共同体的影响和作用.
教师博客群学习共同体,通常可以由不同地域、不同身份、不同类型的人组成一个圈子,既可以有教师,也可以有教育专家、科研工作者等,大家能通过网络及时分享自己的观点,自由交流、相互学习、分享经验、探究问题,在交流的环境中获得必要的帮助和成长.通过这样一个团队形式,集大家的智慧,为不同类型的教师提供了一个便捷有效的对话和发展的平台,促使教师的自主研修得以丰富和完善.
除此之外,
城乡教师之间的交流群、学习讨论组、“网络联校”等不同方式一方面为城乡学校教师搭建了一个开放与共享、交流与协作的平台,拓展了城乡教师交流的空间,另一方面为城乡教师的学习提供了一种独特的反思情境,让城乡教师通过信息化手段,快速便捷地沟通和交流,达到知识建构、经验共享的目的.“在线课堂”“空中课堂”“同步课堂”“专递课堂”“名师课堂”“网络联校课堂”等作为城乡教师共同体的补充方式,也能很好地促进城乡教师的自主研修.如K区教育局用“网络联校”互动课堂教学展示活动的方式与县域内、省内农村小学开展教学研讨活动,课堂教学活动涉及中小学语文、数学、英语、音乐、美术等学科,重点解决农村教师力量匮乏、教学方式单一的局面,提供了构建城乡教师教学研讨共同体的良好方式,让身处农村的教师可以足不出户的获得优质教育资源,互动交流也使得身处城市、农村两地的教师拉近了距离、分享了经验,共同提高.
4.坚持多维评价
教师从事的教育活动是一个长期复杂的过程,对教师的评价会影响教师进行教育教学活动的态度,也会影响教师自主研修的积极性和效果.教师作为课程的开发者和研究者,课堂的组织者和管理者,其教学是富有创造性的活动.正是因为教师个体的差异,必须建立起教师自评和学生、同伴、家长共同参与评价的模式,整合多方资源,将评价纳入教师专业发展中不可分割的重要的环节.在实施评价的过程中要注重综合性评价、参与性评价和协商性评价等,并将评价的功能着眼在对教师个体的激励和肯定上,充分发挥多维评价对教师专业发展的激励作用、调控作用和导向作用,更加发挥评价的科学性和发展性,促进教师专业发展.
坚持对教师多维评价,方能促进教师的内驱力,让教师自主生长.教师自评能够满足教师对自身肯定的需要；学生对教师、家长对教师和教师之间的评价能够建立动态的客观评价体系,评价的反馈能让教师了解学生的需要、家长的期望和教师之间的相互鼓励,通过评价调整自己的教学方法、改进自己的教学策略,从而更高效地投入教育教学工作；社会评价则可由教育行政主管部门层面发起对学校、教师较完善和较全面的评价,更好地推进教学方式和管理方式的变革.K区自2014年起,分年度实施区域内中小学办学社会满意度调查工作,该调查采用随机抽样的方式,外聘人员对家长进行电话访问调查,匿名记录家长回答问题的答案,将全区各个学校的调查结果进行细致的比对,最后将比对结果下发到区属各中小学,这些第一手的客观评价资料,促使了学校改进办学、教师改进教学,特别是能更客观详实地关注管理者对教学的管理以及教师的教学效果等,反应现实问题,从而有效推进教育优质均衡发展.
（三）深化教师整体培训
桎梏城乡义务教育乡学校发展的主要因素是教师,教师的理论修养、业务水平、实践能力等素养提高,其有效途径就是深化教师培训,在坚持城乡交流“输血”的同时,更要着力加强整体教师队伍建设的“造血”功能.
1.完善培养培训一体化机制
基于城乡一体化发展的考量,只有在城乡一体化引导下,才能逐步实现城乡义务教育教师均衡化发展.[22]“一体化”需要我们对不同区域间、城乡间、校际间提供适当且自主的机会,满足各种差异化需求；调动不同区域间、城乡间、校际间的积极性,达到相互协同、共同联动的效果.坚持战略方向一体化、培养培训一体化、推进策略一体化.建立城乡义务教育阶段教师培养、培训一体化制度是关键.自上而下统筹谋划,以区县教育科研部门为龙头,以区域划片、联点教研、对口扶助为途径,采取以校为本、以片为本、以区为本“三环”式框架进行搭建,形成教师发展共同体,实现手段实施一体化外部基础,开展积极而高效的教师培养、培训工作.综合专家、骨干、名师和优秀教教师源,组建专家团队,制定团队章程,在实践中进行指导,为手段实施一体化配备足额的人才资源.形成结对帮扶合作体机制,在教师亟需的课程开发、资源利用、案例研讨、技能提升等方面交流与培训,提升城乡教师开展校本研训的专业能力.
2.坚持城乡统筹教师培养培训计划
首先必须坚持战略方向一体化的步伐.区域内在制定教师培养培训方案时,要坚持顶层设计,坚持以农村为重点,以城区名优校为辐射中心,以薄弱学校、教学点为辐射效应点,达成城乡一体化的战略目标.加快构建城乡教师培养培训体系,坚持将培养培训贴近教师,自下而上、想其所需、解其所难、为其所用、按需施训,为教师提供开放式服务,让广大教师从封闭式的“要我学”转化为开放式的“我要学”,推动教师个性化学习,实现教师培训、培养的可持续发展.
3.实施分梯队、有重点的培养方式
推进实施教师培养新模式要求着眼全区、关注全体、发力乡村、全面提升,也就需要实施培训培养中做好实需诊断、实践指导和贴身服务,分梯队、有重点,坚持任务驱动,关注问题解决.K区花大力气推进教师培养,从管理者到普通教师,全面实施“三名工程”（即名师、名校长、名班主任培养工程）,并借助这支队伍精准发力,扩大优质教教师源的覆盖面,打造一支师德高、教艺精、底蕴深的教师队伍.修订《K区青年教师培养规划》,实施“369”培养工程（即“三年过关,六年骨干,九年名师”）,为教师成长搭建上升平台；重点培养农村骨干教师,扩大骨干教师在农村的覆盖面；切实加强名师工作室建设,逐步实现名师学科全覆盖；为更好地推进农村发展的步伐,在农村小学建立长沙市特级教师名师工作站,重点加强对农村骨干教师的培训,发挥示范引领作用,辐射周边农村学校,推动农村片区发展.
为更好地推进教师培养培训,促进教师队伍整体升级进位,K区教育局每年年初就结合区域情况,先行制定全年行政及教师培养培训方案,举办中小学校长“现代学校制度建设”专题培训、支部书记党建专题培训、后备校长、行政培训班,以及团队干部拓展培训,分梯度进行系列专业培训；建立了后备校长、后备行政管理人员两大人才库,实施动态调整,加强跟踪培养,储备了坚实后备力量.还针对新聘教师的岗前培训、岗后实训和轮训,每一年新招聘的教师都会进入“新教师岗培班”,分配到区内各小学之后定期参加“岗培班”组织的培训,在培训中听取专家讲座收获理论知识,在课例研讨实践中积累教学经验.
4.坚持专家引领
在切实深化教师培训的过程中,我们既要丰富多样的培训形式,更要遵循教学过程和师生发展的基本规律,接受先进教学理论和理念的指导.基于此,我们需坚持专家引领,成立由教研专家、课程专家、教育技术专家等组成的研训指导小组,把握教师专业化发展方向,系统研制培训方案,准确把握课程结构和脉络,保证教师培训的科学性和有效性.根据教师发展和学生学习的需要,积极开发各种不同类型的培训资源、网络课程、专题学习课程以及不同的教学支撑工具和资源开发工具软件等,为教师提供强大的技术支撑,让更多的优质教育资源惠及千家万户,实现义务教育的优质均衡发展.
通过实施教师培养培训一体化,以城乡互动实现“人人有提高”“校校有发展”“均衡有进展”,必须坚持“多管齐下、百花齐放”,还可以充分发挥优势,积极开展各种尝试,建立激励机制,激发职业热情,形成城乡教师队伍共同进步、持续发展的长远有效机制,探索协同教研、双向互聘、岗位互换等教师成长发展新模式.[23]进一步探讨建设城乡手拉手合作学校,举办城乡教师教学研究论坛,成立城乡教师俱乐部,建立城乡教师交流微信公众服务号,开展城乡教师沙龙式研讨等等,通过多渠道、多层次、多方位的一体化培训,寻求一条培养农村教师专家的可行之路.从而让城乡教师之间破除思想交流的障碍,真正实现城乡教师的平等交往,构建新型的平等友好、可持续的城乡教师战略伙伴式的发展新形态,深化教师培训,优化教师队伍,推动义务教育城乡教师优质均衡发展.
注 释：
①我国义务教育发展由基本均衡开始向优质均衡迈进后,发展重点也相应地由数量均衡转向质量均衡.在追求质量均衡的发展过程中,教师均衡始终处于重中之重的地位.笔者曾撰文指出,城乡义务教育教师优质均衡发展的内容体系主要包括教师结构、教师素养及教师培训等三个方面,其中教师结构是教师均衡发展的外显部分,包括年龄、学科、性别、学历、职称等方面,教师素养则主要体现教师均衡发展的内隐要求,包括职业精神、专业知识与核心能力等,外显与内隐之间的部分内容是可以相互转化的,教师培训与交流即是两者转化的重要环节,它既是促进教师成长,推进区域内教师均衡发展的重要途径,同时也是体系的重要组成部分,本研究的调查内容也主要集中在这三个方面,并在获取相关数据的基础上进行客观分析.详见,邹蓉.义务教育阶段教师均衡发展的内容体系研究[J].当代教育论坛,2017（3）：7-14.
②每一年教育部都会对基础教育事业发展的各项数据进行统计,首先由各学校到统计系统进行数据填报,然后区县汇总上报至市、州教育局,市、州汇总上报至省教育厅,省教育厅汇总最后上报至教育部.采用本数据足以确保数据的准确性和真实性.
③K区从2010年开始每人每月200元的农村津补贴,2014年提高至每人每月400元,自2016年起拟定新的方案将农村教师津补贴按地域进行调整.
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