以《水浒传》为例谈名著阅读课程化,该文是关于名著阅读毕业论文的格式范文和《水浒传》和名著和课程相关论文如何写.
名著阅读论文参考文献：
以《水浒传》为例谈名著阅读课程化
■ 龚 斌
教材是学生在校的主要读物,其中所选课文,多数为单篇短章,还有一定占比的节选片段.虽然学生读到的是一本语文书,但每一篇文章都是独立文本,实际上也属于“碎片化阅读”.这种阅读状态导致学生阅读单篇文章能力较强,而对整本书阅读要么不爱读,要么不能读,能读的多数也是浅层次阅读.如何引导学生进行整本书阅读呢？我的做法是借助教材中的名著阅读任务,将名著阅读课程化,按一定程式阅读整本书,取得了较好的效果.
以人教版九年级上册必读书目《水浒传》为例,我设计了主题为“从阅读走向越读”的《水浒传》阅读课程,包括阅读指导课、阅读交流课、阅读总结课和阅读练习课.
一、阅读指导课
1.布置任务,了解学情
第一天阅读1-5回,第二天语文课前5分钟交流阅读感受.通过交流了解学生的阅读状态.
2.激发兴趣,指导方法
恰到好处的仪式感,能直接激发阅读兴趣.有两位同学不仅完成了阅读任务,还主动写了阅读随笔.我借这两份随笔,给全班同学写了一封公开的表扬信.这节主题为“阅读·悦读·越读”的阅读指导课,用表扬信开道,借此形成一个小小的阅读仪式,在还不能“悦读”的阅读状态下,开启新的阅读之旅.
对于中学生阅读能力及状态而言,读书是休闲,摘抄是被动完成作业,只有阅读写作,才能促其真实阅读,甚至成为一种阅读创造.因此,阅读指导课关键要指导学生如何进行阅读写作.阅读随笔怎么写？刚进入九年级的学生,其阅读能力大致可分为三个层级：内容层级、写法层级和思维层级.据此,我将阅读随笔写作指导设计为三个点：
（1）人物+情节+评价等于内容梳理式写作.哪怕是阅读能力在最底层的学生,只要真实阅读,也很容易完成这个写作任务.
（2）赏析式写作.《水浒传》写法之高超毋庸置疑,但最能让中学生接受的大概是书中精彩的描写,概述某个场景,对其中颇具表现力的字词句简单赏析,阅读能力中等的学生完成这个写作任务也不难.
（3）思维性写作.《水浒传》中某些内容,争议颇多,可以借此培养学生批判性思维.对于书中人物所作所为,是否赞同？对于一直流传的对《水浒传》的评价,是否认同？以此引导学生独立思考,大胆表达；同时,还可培养其关联式阅读思维,书中人物、行为、或者思想,能引发你关联到教材中哪一篇课文？读过的哪一本书？看过的哪一部电影？甚至关联到生活中哪个场景？
以上三个写作指导点构成递进关系,一个比一个有难度,可以照顾到不同层次的学生.
阅读指导课,通过指导阅读方法,消除学生畏读情绪,让阅读起步更顺利.
二、阅读交流课
1.有读必写
每天阅读5回,并完成阅读随笔写作,字数200字以上.读《水浒传》要“不求甚解”,不求咬文嚼字,但求前后贯通.又因其篇幅较长,需加快阅读速度,所以每天只布置读5回.经过阅读指导课后,每天写作阅读随笔200字以上,学生基本都能完成.
2.有写必评
每天随笔上交后,要对每份作业仔细阅读,精心评价.有一位学生运用思维导图梳理1-5回内容,卷面清爽,内容清晰.笔者在给他的评语中,毫不吝啬地表扬：这是本次作业中颜值最高的一份.有学生评价宋江孝义,并结合文本内容解读其外号 “孝义黑三郎”,这个解读很不错,但是还可以更有思考力,于是借评语启发思考：在《水浒传》中还有“孝”的故事吗？关联鲁迅的《二十四孝图》,你对古代“孝文化”产生了哪些新的认识？ 这个评语就是一个阅读指导,指导学生关联性阅读,批判性思考.
3.有评必交流
根据学生阅读写作的情况,笔者连续进行了4课时阅读交流,主题分别为《见文本·见自己·见生活》《泛读+精写等于完美》《我就是我,不一样的烟火》和《坚持是一种美德》.前两课时为阅读随笔写作指导课,后两课时主要是对学生坚持阅读与写作的鼓励与引导.
《见文本·见自己·见生活》是阅读交流第一课时,初期的阅读随笔以内容梳理为主,间有少量赏析式写作,思维性写作者寥寥可数,且虽有一定的思考意识,但思维打开度远远不够.于是,借学生的阅读随笔内容讨论两个问题,借此打开学生思维：
（1）面对像高俅这种地痞无赖的纠缠,我认为王进“敬而远之”的做法是正确的.同时,从高俅小人当道、威迫下属,可以看出当时官场腐败,王进是80万禁军教头,却落得如此下场,也说明了强权的威力.小说先从高俅的发迹史开始写起,再逐步引出王进师徒,一开始就切入了主题,这不是所谓的地煞天罡为魔作乱,而是官逼民反.
这份阅读随笔,很有思考力.在“见文本”上“见自己”,对王进的做法表示认同,同时深入文本,从王进的遭遇窥见全书主旨,体现出较高的阅读水平.只是两个点都浮光掠影,若能选取一个点,深入文本,理据更加充分,那必将是阅读随笔的佳作.在讨论中,截取第一个点延伸至生活：联系生活经历,如果遇到地痞无赖的纠缠,你会怎么办？学生顺着这个话题,聊到自己小学被高年级学生欺负的经历,聊到了对初中室友的看法,甚至聊到了校园暴力.通过这个点的讨论,引导学生从文本走出来,“见生活”,指导生活.
（2）众邻居都知道此事,可没有一个人敢站出来说话,着实让人痛心.武松回来后,请知县主持公道,但知县早被西门庆买通了,可见那时的官场是有多么腐败呀.
读到这份阅读随笔时,由“众邻居”联想到了九年级好几篇课文：《变色龙》中见风使舵、愚昧软弱的邻居,《范进中举》中冷漠势利的众邻居,《孔乙己》中麻木愚昧的咸亨酒店的“众人”,甚至还联想到了电影《功夫》中租住在包租婆楼中的租客们.于是,设计讨论话题：不主持公道的“知县”见了不少,你还见过哪里有“知道此事可没有一个人站出来”的“邻居”吗？这个话题的讨论,可以培养关联性阅读思维,打通名著与教材、名著与电影、名著与生活的路径.
《水浒传》文白相间,初中生阅读尚有困难.第二次阅读交流课的主题就是《泛读+精写等于完美》,进一步提出“不求甚解”的阅读主张,降低阅读难读,激发阅读兴趣.上一节课是引导学生从文本走出去,这节课就要引导学生走回文本.例如一名学生在阅读随笔中比较林冲与杨志如何对待泼皮：
在卖祖传宝刀的时候,杨志失手杀掉刘二泼皮,把他与鲁智深在大相国寺惩治一伙泼皮相比,就会发现杨志在面对泼皮时无可奈何,不如鲁智深处理恰当.
和上面的“见生活”不同,这里是再“见文本”,但层次更高.小作者做到了书内关联,前后贯通,对比提炼.顺势再入文本：哪些人物可以关联？哪些事情可以关联？林冲和王进是书中直接被高俅迫害的两个人,都是禁军教头,他们可以关联吗？王伦、晁盖、宋江,梁山三代“大哥”,可否关联？书中仅有的几位女性,可以关联吗？这样的讨论,已经不仅仅是文意上的前后贯通了,更是对作者写作思路的打通,来自文本,超越文本,是高层次的创造性阅读.
经过几节阅读交流课,很明显地感受到了学生阅读思维的进步.有学生这样评价好汉：
反观后来林教头上梁山,头领王伦推三阻四,还说什么“浅水难养真龙”云云,可见绿林好汉并非全是好汉,大多是欺软怕硬、为非作歹之徒.
有学生这样评价梁山：
我认为这就是一个彻头彻尾的强盗团伙,只不过是在当时政治背景下做了美化,倘若放在现代,这根本就是犯罪行为,不值得歌颂.况且他们口口声声说劫富济贫,智取生辰纲中的财宝有济贫吗？没有,而是填充了梁山的仓库.这就是说无论是否为好汉,在那个时代多少会混入些不良因素.
小作者对“好汉”的认识,对“梁山”的评价,虽然略显单薄,但敢于提出个性化的批判性思考.虽说这些观点通过阅读其它资料也可以获得,但是为了阅读而去拓展阅读,本身就是一种主动学习、且具备一定学习能力的“越读”体现.
惊喜于学生的改变与进步,同时也知道,阅读贵在坚持,于是设计了《我就是我,不一样的烟火》和《坚持是一种美德》两课时阅读交流课来鼓励学生,让学生明白：如果不能坚持到最后,你都不会知道自己有多么优秀.
阅读交流课为学生提供了一个思想碰撞的空间,交流课上很多同学妙语连珠,引来喝彩也引来争辩,正所谓道理不争不明,学习不交流就不透彻,思想不碰撞就不会有火花.
三、阅读总结课
1.在活动中总结巩固
阅读总结课,要把阅读随笔中零散的思考串成线,形成对全书的整体性认识.因是阅读总结,课堂设计需避开俗套,于是我设计的是以“刀”“酒”“箭”“老虎”等为线,串起全书内容回顾,并设计以科代表挂帅的抢答活动,由男女生科代表各自挑选四名组员,其余同学自愿组成亲友团,根据提示抢答相关情节.课堂气氛活跃,参与面几乎覆盖全班,效果非常好.
2.在学法中提炼升华
我用两处批注引导学生深入文本,并将两处批注进行比较,学习其批注角度和方法.
第一处,《花和尚倒拔垂杨柳》（第七回）片段：
智深相了一相,走到树前,把直裰脱了,用右手向下,把身倒缴着,却把左手扳住上截,把腰只一趁,将那株绿杨树带根拔起.
指导学生抓住动词朗读,并结合片段内容评价鲁智深（花和尚）.然后出示老师下水批注,让学生明确,可从写法“动作描写”来批注,也可从人物性格角度批注：
《花和尚（鲁智深）倒拔垂杨柳》这个片段虽然不是《水浒传》中最精彩的一幕,但是施耐庵却可以用比较高超的写作手法,通过动作描写活灵活现展现人物性格.这几个动词,既体现了鲁智深力大无穷敏捷利索有万夫不当之勇,联系上下文,也可知他有勇有谋,懂得抓准时机,给众泼皮教训.
第二处,《梁山泊好汉劫法场》（第四十回）片段：
没多时,法场中间,人分开处,一个报,报道一声：“午时三刻.”官便道：“斩讫报来！”两势下刀棒刽子便去开枷.行刑之人执定法刀在手.说时迟,一个个要见分明；那时快,看人人一齐发作.只见那伙客人在车子上听得“斩讫”,数内一个客人便向怀中取出一面小锣儿,立在车子上,“当、当”地敲得两三声,四下里一齐动手.又见十字路口茶坊楼上,一个虎形黑大汉,脱得赤条条的,两只手握两板斧,大吼一声,却似半天起个霹雳,从半空中跳将下来.手起斧落,早砍翻了两个行刑的刽子,便望官马前砍将来.众士兵急待把去戳时,那里拦当得住？众人且簇拥蔡九知府,逃命去了.
先让学生自由朗读,再请朗读功底好的学生范读,其余同学模仿读,读出当时紧张的氛围,读出好汉们的英勇,读出“众人且簇拥蔡九知府,逃命去了”的狼狈,然后出示金圣叹的批注,让学生明确,可从写作风格角度进行批注：
江州城劫法场一篇,奇绝了.作者写急事不肯少用笔,偏是急杀人的事,偏要故意细细写出.这番生动细致的描写,情节惊险生动,扣人心弦,不但生动细致描写了李逵英勇无畏的性格,也写出了李逵等梁山好汉勇于智于与官府反抗的不怕死的斗争精神.
最后,以小组为单位,在原著中任选内容,用“朗读+批注”的方法进行交流展示.
批注法阅读既是阅读方法的学习,更是对文本的精读,正好弥补了之前“不求甚解”读法的不足.
四、阅读练习课
阅读练习课,链接中考,一来检测阅读情况,二来让之前的阅读直接服务于考试,收获更实在的惊喜.
1.阅读练习作为阅读总结的补充
如以人物鲁智深为线设计题目：
①以人物鲁智深（或你喜欢的人物）为核心,用思维导图的方式梳理与之相关的故事情节,并概括其性格特征.②阅读《鲁提辖拳打镇关西》（节选）,在“三拳”描写中任选一处,自选角度进行批注.③作者对鲁提辖的“三拳”不是简单勾勒,而是淋漓尽致地详细描写,其意图是什么？
第③题为思考性问题,意在引导学生关注社会背景,感悟《水浒传》能在民间广为流传的原因.郑屠横行霸道,欺压百姓,十恶不赦,在当时那样一个暗无天日的社会,只能寄希望于鲁提辖那样侠义的好汉来惩罚他,除暴安良,这三拳写得不厌其烦,写得越厉害,越够味,越解恨,越大快人心.
2.阅读练习作为能力提升训练
如联读《误入白虎堂》（第七回节选）与《最苦命——林冲》（选自《水浒人物之最》,作者：马幼垣）两篇文章,设计以下题目：
①根据你的阅读积累,将豹子头“误入白虎堂”之后的重要事件按先后顺序排列：a.误入白虎堂；b.雪夜上梁山；c.刺配沧州；d.风雪山神庙；e.棒打洪教头.②林冲最终买下那口宝刀,其原因有哪些？结合文章内容说说你的理解.③用宝刀将林冲引入白虎堂是高俅等人精心设计的一个骗局,我们可以从小说的诸多细节中看出蛛丝马迹来,请你举例分析（至少三处）.④读完《最苦命——林冲》后,你对《误入白虎堂》一文标题中的“误”字是否有了更深入的思考,请结合对以上两篇文章的理解,加以阐述.
前面三题,意在引导学生精读文本,更全面了解林冲,为联读第二篇文章思考后面的问题作铺垫.第四题答题中,应能理解“误入”不是“误”,是被高俅等人精心设计陷害,更是林冲苦命的开始.能联系两篇文章：在《误入白虎堂》中,从买刀到带刀到高俅府上,一步步被两个承局引至白虎堂,最后被早就埋伏在“耳房的二十余人”拿下,都可以看出这是一场精心设计的骗局,是高俅有心要置林冲于死地.正是因为林冲“拿刀在府前伺候”,被高俅诬陷“必有歹心”,才会被刺配沧州,受做罪人被诬陷之苦,受董超、薛霸两个败类折磨之苦,上梁山后受鳏寡之苦等等.从《最命苦——林冲》一文可以看出,误入白虎堂是林冲命运的转折点,是林冲滑向苦命深渊的开始.最后能形成抽象的整体认识：林冲沦落到苦命的地步,表面上是运气不好,实质上有着深广的社会原因.封建朝廷腐败,才使高俅这样的流氓无赖得居高位,*污吏能为所欲为,才使百姓无法生存,不得不造反.林冲百万禁军教头尚且如此,更遑论普通百姓？所以,《误入白虎堂》的“误”还暗示着不合理的社会制度误了天下苍生的命运.
此题旨在训练学生辩证性思维,培养学生能从多角度思考问题,能由表及里分析现象,并结合两篇文章形成整体理解,有效提升学生思辨能力.
《水浒传》课外阅读历时40天左右,课内阅读课程共8课时,采用读写结合的方法,完成了从一般性“阅读”到阅读写作中的“悦读”再到学生主动阅读课外资料的“越读”这一完整的阅读过程,培养了学生阅读习惯,提高了其写作能力和思考能力,让学生在阅读中获得知识,在阅读中学会思考,在思考的过程中获得自己的思想.
在课程化的整本书阅读理念指导下,我给《沙乡年鉴》设计的阅读课程主题为《贫瘠的沙乡,富足的宝藏》,根据全书思路,设计阅读指导课《沙乡之语言美》、深入文本寻找作者思考足迹的阅读交流课《“思”在沙乡》以及根据《土地*》设计的思维提升课《在环保主义之上》.给《简·爱》设计的阅读课程主题为《两个女人的战争》,将《简·爱》与《乱世佳人》联读.给《格列佛游记》设计的阅读课程主题为《“西”游记》,引入《西游记》经典片段,思考东西方文化的异同.给《小王子》设计的阅读课程主题为《小王子的两个世界》,将原著与电影对比,引导学生思考文学与电影的不同……
课程化的整本书阅读是系统性的、持续性的,是有目的有方法的阅读,为学生提供了思维得以深入的可能性,提供了足够的思考空间,让学生的思维更加广阔和深入.
［作者通联：浙江永嘉县温州翔宇中学］
浅谈阅读思考力的培养
■ 龚志华
阅读的思考力主要表现为发现力、质疑力、批判力、联想力、想象力、逻辑力和评价力,这几种思考力都可以让学生在阅读中逐步养成.限于篇幅,本文只谈前3种能力.
一、阅读“发现力”的培养
“发现”是阅读思考的起点.阅读发现分为,初级包括文本中的主要词语、核心句子、主体框架等；中级包括文本的内容细节、段落间的逻辑关系、主题信息等；高级包括文章的情感思想、艺术特色和作者的观点态度等.
初读《小狗包弟》可有如下发现：主要词语是“熬煎（出现两次）” ,核心句子是“我怀念包弟,我想向它表示歉意”.主体框架：（1）狗与艺术家的故事+狗与巴金一家的故事；（2）狗的世界+ 人的世界+ 巴金的内心世界.
再读,思考细一些,深一些,会有如下发现：内容细节有：（1）以前看见包弟作揖,我就想笑,这些天我在机关学习后回家,包弟向我作揖讨东西吃,我却暗暗地流泪.（2）送走包弟,“我”既“轻松”而又“沉重”.(3)这样的熬煎是不会有终结的.这些内容中蕴涵着巴金在与包弟相处过程中的情感：欢快——忧虑——轻松——沉重——歉意.从段落间的逻辑关系上讲,“狗与艺术家的故事”是“包弟与巴金一家的故事”的铺垫与映衬,而从包弟的命运描写到巴金内心世界的展示,是由外而内的挖掘,是现象到本质的深入.主题信息为“不能保护一条小狗,我感到羞耻；为了想保全自己,我把包弟送到解剖桌上,我瞧不起自己,我不能原谅自己！”
普通学生,通过阅读能有如上发现,算是达到了基本目标.但对于某些求知欲旺、探究欲强的学生,教师还可引导他们继续发现.一是从细处入手.可关注如下一些问题：（1）巴金先生三次引用“您的小狗怎样”这句话,有怎样的作用？（2）怎样理解巴金先生的“轻松”和“沉重”？二是从广处展开.可让学生扩展读《随感录》写感悟.三是从深处挖掘.让学生思考这样的问题：本文仅是写巴金老人对包弟的歉疚和忏悔之情吗？为何要写小狗与艺术家的故事？为何要两次提到他的妻子萧珊？为何要详写居住地周边环境？作者想借此来传达什么？是如何艺术地传达的？
思考上述问题,就可以把握文章的情感思想、观点态度和艺术特色.从情感思想和观点态度上来讲,一是揭露那个疯狂时代的惨无人道,真切地呼唤人性、讴歌人性；二是表达小狗给巴金带来的永难磨灭的创痛以及由此产生的深重的悲悯、歉疚和忏悔之情；三是表现出了巴金严于解剖自己、敢于说真话的勇气和度量,还有对历史、社会认真总结的诚挚态度,正如巴金在《探索集·后记》所说的：“我们每个人都有责任不允许再发生那样的浩劫”.《小狗包弟》从艺术特色来说,主要通过质朴生动的语言,自然中有跌宕的行文思路,以小见大的表现手法,来传达细腻丰富的情感.
阅读发现力的养成,是一个习惯到自然的过程.作为语文教师,要引导学生在阅读中注意发现,善于发现,从而把握住所阅读的文章的精髓与美妙.
二、阅读“质疑力”的培养
发现力是对阅读的文本进行一种由外到内、由浅到深、由窄到广的思考,着力处是欣赏；而“质疑力”则是在阅读中提出问题,并在问题基础上展开怀疑与探究,着力处是研讨.可以说,“发现”是思考的开始,而“质疑”则是思考的进阶.
一般来说,阅读中的质疑力养成,要经过三个阶段.第一阶段：丰富积淀,指教师引导学生进行相关阅读知识和方法的积累.第二阶段：独立阅读,指学生靠已有的阅读积淀、阅读方式进行阅读,教师不作指导、不作定论,只要求学生读出自己的感受,读出文章的深义和新意.要做的是帮助学生养成由自发到自觉的态度,放弃阅读依赖思想.第三阶段：发问寻疑,在有疑处发问、无疑处发问、怀疑处发问,进行求证性发问.
以《梁任公先生的演讲》的阅读为例.一是就“外貌、开场白、演讲”中的有疑处提出问题,这方面学生均能做到.二是要求在无疑处发问,如课文第一段,可引导学生读两个“不是因为”、一个“是因为”提问：两个“不是因为”、一个“是因为”意在突出什么？还可读最后一句让学生提问：梁实秋先生为什么要提“显宦”和“叱咤风云的人物”？
此外让学生就怀疑处提问.学生读了《记念刘和珍君》后往往会提出这样两个问题：（1）文章批驳的对象应该是段政府和阴险文人,为何两次提到“外国杀人者”？（2）文章是断断续续的日记吗？我怎么觉得时间不连贯？这两个怀疑性问题,是有思考价值的阅读问题,利于我们探析名家写作的高妙.第一个问题的探究可让学生明白,鲁迅先生《记念刘和珍君》批判讽刺的对象显然不止段政府和阴险文人,也包括帝国主义侵略者.在“3·18”惨案中,走在前面镇压爱国学生的是段政府,而仔细想来,又何尝没有帝国主义侵略者的因素呢？若没有日本帝国主义的军舰侵入大沽口,炮击国民军,若没有美、英、日、法、意、荷、比、西等八国无理通牒中国的罪行,怎么会发生“3·18”惨案呢？第二个问题表明学生的感受是对的,文章各部分的内容显然不是按时间顺序来组织的,而是按“写作缘由（由‘爱’到‘恨’）——遇害经过——惨案教训与意义（由‘否定’到‘肯定’）”的逻辑顺序来展开的,这样的逻辑顺序,足以见出鲁迅先生的大构思.
学生无论在有疑处、怀疑处,还是无疑处提出问题,都要努力印证和探究.学生要反复问自己：我这样理解行吗？若行,依据在哪里？是从什么角度来思考的呢？这一角度可靠吗？若不行,理由又是什么？要在书中找,还是在书外找？有了求证性发问,阅读思考就会越来越深入,越来越有价值.这样发问下的再研读,会让学生读出文章的深义和新意来.
三、阅读“批判力”的培养
如果说发现力和质疑力,感性成分重,理性成分不足的话,那么批判力则是理性充足的思考力.说到底,批判力关注的是阅读中的批判性思考,即以理性的角度观察,对阅读中的语言问题、思想问题、人物精神问题进行否定性思考,学会“扬弃”.
先说简单的语言问题.文言文中经常出现“于是遂”的连用句.对这种不合现代汉语语法的组合怎么看呢？为什么古代就有这样的组合,且表连贯顺承,而现代汉语中却认为是重复赘余呢？又如《记念刘和珍君》中的“记念”真的能揣摩为“记叙、怀念”的意思吗？其实呢,“记念”就是“纪念”,这与鲁迅先生所处的语言变革环境有关,白话文刚刚兴起,人们有时不能严格界定字词,所以有“记念”代“纪念”的现象.
再说文章的思想问题,同样要引导学生采取批判继承的态度.如读《捕蛇者说》会发现“以俟夫观人风者得焉”,表达的是作者对人民疾苦真实的、深切的关心和同情.同时又体现了思想的局限性,作者寄希望于统治者,奢望统治者能够轻徭薄赋,体恤民情.从现实层面来讲,统治者不可能做到.如读《水浒传》会发现,其基本思想情感是贬低文士而推崇武勇.在歌颂、美化宋江等人,鼓吹“忠义”的同时也表现出严重的思想局限,这就是作者从本质上不可能彻底否定封建制度本身,而且不能给起义军明示合理的出路,总体来说走不出“明君贤臣,天下太平”的窠臼.又如读狄更斯的《双城记》,我们会发现作者把贵族的残暴和革命者的错误作对比,以此突出他的人道主义精神,这种认识使他不能准确认识法国大革命及其过程中的是非功过.
最后说人物的精神问题.如引导学生读冯至的《杜甫：“万方多难”中成就的“诗圣”》,就要注意全面地评价杜甫.人们普遍把杜甫看作社会中道德完全的人,他爱国,有着悲天悯人的仁者情怀,注意修身养性,积极入世,一生追求为“儒”,但他不是完人,他也有着不足,尽管是因为世风,尽管是出于无奈,尽管“一方面被贫穷压迫,一方面被事业心驱使”,他极渴望做官,“为了求得一个官职已经到了不择手段的地步”.他“不加选择,投诗给那些他并不十分尊重的权要,请求他们援引.这些诗都是颂扬他们的功业,随后陈述自己的窘况,最后说出投诗的本意,说得又可怜、又迫切”.这一面要否定,要批判.另一面,要知道杜甫这样做,不是求取私利,而是普渡苍生,“大庇天下寒士俱欢颜”.这一面还是要肯定的.这样充满辩证的分析,并不影响杜甫在学生心目中的诗圣地位,反而更能让学生体会诗圣在当时社会困境中的艰辛与无奈.
批判力,在阅读中是一种深层次的思考力,是一种充满个性化和创新性的阅读力,需要引导学生根据对象运用预测、分析、质疑、推断、总结、评判、辨证等思维方法,达到对对象的深切把握和文章内容的深刻理解.
［作者通联：四川德阳市绵竹中学］
追求课文知识与学生经验的融通
■ 毕美娟
课文知识与学生经验之间,显然不是强行植入和机械叠加的,而是相互渗透和有机关联的.有学者指出,教师的思维创造价值体现在教师自身对知识的意义建构、教师对学生的思维导向以及学生的意义建构等三种思维建构的过程.显然,这三者之中,学生的意义建构是根本和旨归,教师的知识意义建构和学生思维导向作用是为了促进学生的意义建构的.这就是杜威曾经指出的,“当教师从事直接的教学活动时,他需要精通教材；他的注意力应该集中在学生的态度和学生的反应上.”“教师不应该注意教材本身,而应注意教材和学生当前的需要和能力之间的相互作用.”■教师要精通教材,但要从学生自身经验出发,帮助学生顺利抵达课本知识所要求的思维高地.语文教师要关注和解决的,是从学生经验到课文知识的思维距离.本文以《美丽的颜色》一文为例（该文入选统编版八年级上册语文教材）,谈谈追求课文知识与学生经验融通的教学策略.
一、语文教学要促成学生体验感悟和发现的快乐
很多老师在语文课堂教学中,简单套用《语文教师用书》中的成说定论和名师教案中的教学流程,陷入一种高度同质化的教学境地,让学生和教师一起都遭受着思维的被控制状态,没有体现出教师的思维创造性.这种同质化语文教学是孔子所极力反对的,“子绝四：毋意、毋必、毋固、毋我.（《论语·子罕》）”孔子启发教学的要义就在于积极作用于学生思维,“不愤不启,不悱不发,举一隅不以三隅反,则不复也.（《论语·述而》）”“启、发”即援助学生思维,它是以“愤、悱”即让学生思考作为前提,且以“举一反三”即扩展学生思维作为推进的.启发教学的本质就在于让学生体验感悟和发现的快乐,思维的流动性和意义的变通性内蕴其间,当然鲜明的道德指向一以贯之.
一些语文课堂氛围表现得非常沉闷,教师往往只是抱怨学生学习积极性不高,认为学生是“启而不发”.他们没有意识到,问题其实出在自己身上.教师若将《语文教师用书》编者和名师观点奉为圭臬,可学生不是《语文教师用书》编者和名师,没有相应的知识经验,当然无法得出与编者和名师一致的看法.学生因此愿意选择沉默,以逃避思考失败的课堂风险.另外,教师提出的问题大而无当,也是一个重要原因.就像《美丽的颜色》一文,教师教学遵循从生字词到篇章结构到文章主题再到写作特色的分析理路,提出诸如词语意思是啥、课文分为几个部分、主题是什么、写作特色有哪些？没有感性思维作为根基,教师又推崇专家观点的逻辑规定性,语文课堂自然难逃沉闷的厄运.这种课堂氛围沉闷的背后,其实就是教师不善提问和思想封闭造成的,学生自然无法体验到感悟和发现的快乐.
一些教师常把培养学生的语文学习兴趣挂在嘴边,并津津乐道于“授人以鱼,不如授人以渔”；但又总是以让学生获得高分的名义,向学生灌输标准答案.除了上述同质化教学因素外,我们还应该看到,这种关于语文教学的知行悖论比较普遍地存在,其实质是与教师自身对语文学习兴趣不理解甚至是缺乏学习兴趣有关.有的语文老师不爱读书与写作,不善思考,这种不好学的学习心向和行动本身,就决定了其语文教学的劣质与低效,让学生获得高分也就成为泡影.孔子倡导启发教学,恰恰是基于孔子的好学,这种启发本身就是孔子在特定教学情境中好学善思的产物.“十邑之内,必有忠信如丘者,不如丘之好学也.（《论语·公冶长》）”好学是指“是这样一种活动,它使人超出一切现成者而进入一个机变、动人和充满乐感的世界”,其中就包含着感悟和发现的快乐,它使得学习者与学习对象突破一种机械分立状态,转而有机融合为一体.这就关涉到学习兴趣培养,它正源于师生主动探索所形成的创新思维活力,得益于超越现成者从而证明自我思维智慧和力量的本原性冲动.《美丽的颜色》是安贫乐道的典型范本,为什么最简陋和最艰苦的环境却让居里夫妇感觉到最美好和最快乐？那种执著探索神妙世界的奇观是根本动力,让学生去感悟和发现居里夫妇探索神妙世界的奇观的苦中作乐无疑是饶有趣味的.
二、学情分析的关键在于寻找课文知识与学生经验的意义通道
学情分析关系到语文教学的针对性和适切性,是决定语文教学成败的关键性因素之一.教师在教学活动中指导与激励学生主动学习的前提,是教师确实地了解学生已有的知识、概念、学习经验,以及学习能力、认知倾向和学习兴趣等,才能构成有效的教学活动.不过,很多学情分析只是陈述班级学生群体所处年龄阶段的共性心理特点和认知水平,这种无关痛痒的分析对语文教学而言并无益处.语文教学要解决的是从学生经验到课文知识的思维距离,学情分析其实是让学生顺利攀登课文知识思维高峰的“扶梯”和“脚手架”.孔子之所以采取“近取譬”方式,就是从学生经验出发去寻找一条解决学生思维困惑的道路.课程改革强调回归学生生活世界,就是强调生活世界包含有让学生掌握教材知识的能动因素,这是教学的基石、通道和旨归.从这个意义上说,学情分析的关键在于寻求课文知识与学生经验的意义通道,就是要从课文知识的要义中发现其与学生经验的某种关联,由此引发学生的好奇心和探索行动.学情分析也因此具有一种尝试建立语文知识学习的游戏性意味,它不仅体现在教师备课中的预设和谋划,更在于课堂教学中的应变和调整,还包括课文教学结束后的反思和总结.
《美丽的颜色》是一篇人物传记,是关于镭的发现的写人叙事.工作环境的简陋、研究工作的艰辛、居里夫妇献身科学的热情与执著、成功体验的美好与快乐四者,是这篇课文意义得以凸显的主要元素.这样的环境、人、事与取得的伟大成就,在强烈对比中映衬出居里夫妇人格精神的伟大.学生在现实生活中经验到的能吃苦有成绩的人和事,都是能与课文意义建立关联并引发学生学习兴味的重要学习资源,不过存在吃苦的程度和成就的大小问题.
三、追求课文知识与学生经验融通的教学策略
打破语文课堂的沉闷气氛,拒绝向学生灌输标准答案的同质化教学,转而让学生探索和发现语文教学“神妙世界的奇观”,教师就要和学生一起去寻找课文与经验的意义通道,追求课文知识与学生经验的融通.学生大胆言说出从经验中提取的语词是其语文思维绽放的花朵,以课文与经验的意义通道作为依托,教师还要给学生更多参与语文学习的机会,将语文课堂转变为学生绽放思维花朵的惊艳场所,而非教师耳提面命知识的霸道讲坛.只有让学生主动参与,教师相机引导,师生围绕课文知识的自由充分的相互作用才能成为现实.拿《美丽的颜色》一文来说,追求课文知识与学生经验融通的教学策略,道路多种方法多样,这里主要论及课文词语、已学习的课文关联性文本和课文的生活教育价值三个方面,以期为有意义语文教学提供一点启迪.
1.关注词语的生活情境应用
对于词语解释,很多老师只是满足于让学生查词典,关注词语在词典中的解释义,更有甚者让学生死记硬背,不能让学生体验词语在生活实践中的思想活力.其实,词语不仅要关注词典解释义,还要关注文本语境义和生活情境义.词典解释义仅仅是针对词语本身内蕴的意义,却无法体现出具体的语境与情境所显现出来的附加意义.将这三种意义一并关注,其实就是追求词语理解的意义贯通意味,有点近乎孔子指出的“举一反三”.例如,课文中的“和颜悦色”和“小心翼翼”,前者是形容人开心时的和蔼喜悦,后者是描绘人做事时的小心谨慎；但在课文中,比埃尔对居里的和颜悦色表明两个志同道合的科学家夫妇对所迷恋的镭的强烈共鸣,而小心翼翼不仅意味着他们夫妇俩在黑暗中找寻有坐垫的椅子的小心谨慎,也暗含着对镭的荧光“美丽的颜色”的热切期待.换言之,课文中居里夫妇的具体而微的思想感情,词典解释义是无法包含和体现的.教师还可要求学生结合这两个词语的生活情境应用举例,譬如说,在语文课堂上,老师表扬某个同学的时候,老师和这位同学都会表现得和颜悦色；而一旦老师批评了某个同学,在接下来的学习活动中,这位同学就会表现得小心翼翼.其中的和颜悦色就显示出老师对学生的出色语文学习表现感到欣慰,以及学生对自己受到老师表扬感到欣喜；小心翼翼则表明学生因自己并不如意的语文学习表现被公开批评而行为拘谨.这里就不仅包含着相近相关的意义理解,也凸显出词语的语境转换,及其关涉不同主体带来的思想情感变化.
2.激发课文的互文性文本联想
互文性文本之间的要义在于意义相通,这是两者依存、对释和共生的根本所在.互文性说到底是文本之间的某种相互依存、彼此对释、意义共生的条件与环境.教师帮助学生发现已学习的课文与正在学习的课文之间的相互关联,这会让学生产生醍醐灌顶和茅塞顿开之感.正是这种意义相通,构成不同文本在不同关联点上的思维活动,语文学习就涌现出丰富生动的趣味性联想,一种精神逍遥游意味.如人教版七年级上册第十课《木兰诗》,木兰英勇杀敌最后却“不用尚书郎”所透露的淡泊名利的高贵品质,就和居里夫妇与世无争不计名利的科研献身精神形成了关联.又如统编版八年级上册第五课《藤野先生》,同样作为人物传记,回忆性叙事以再现人物生平经历、作者和文中人物之间的亲密关系和美好感情是其共通处.居里夫妇的艰苦工作环境中的美好快乐生活,恰如《论语·雍也》所描绘的,“一箪食,一瓢饮,在陋巷,人不堪其忧,回也不改其乐.贤哉回也！”对追求内在精神快乐的痴迷和韧性,使得他们无暇顾及外在艰苦条件带来的痛苦和不安,所谓“安贫乐道”正是这种精神超越带来的崇高而美好的人生境界.
3.开掘课文的生活教育价值
斯兰特瑞曾经指出,“世界是我的教室,而艺术则是我探究此场域的载体,我的目标是督促学生将课程的学科材料与周遭社群的生活世界经验进行联结.”这种联结本身其实就是好学所支撑的思维游戏,就是强调学以致用,让课文文本意义将学生的生活世界照亮.一些老师提及课文的教育价值时,大多是鼓励学生要向居里夫妇学习,学习他们的吃苦耐劳和献身科学的可贵精神,却没有让学生结合自身经验来加以理解,实在是一大遗憾.最简陋和最艰苦的环境却让居里夫妇感觉到最美好和最快乐的根本原因,就在于镭的发现带来的审美创造,那种痴迷其中心物一体的自我价值实现过程,使得环境艰苦、身体疲惫甚至功名利禄等都已置之度外.该文的生活教育价值,恰恰在于引导学生追求学习的审美创造性,仰赖学生的主动探究过程.这可以让学生结合自身学习来理解,从学习环境、学习态度、学习意志和学习快感等方面来展开.和居里夫妇比较起来,如今多数学生的学习环境条件无比优越,然而学习态度和学习意志可能远远不及他们,因而很难获得学习的快感.一些学生在打游戏和打篮球时能做到废寝忘食且不知疲倦,也说明玩的技巧本身也给人带来无限的快乐的.这样看来,学习《美丽的颜色》一文,学生身边不乏相近相反的案例,让学生发现课文意义与现实生活之间的丰富关联,并借居里夫妇的事迹来反观自身,将居里夫妇的精神感召和自身生活经验的深刻反省有机结合起来,从而促成自我包括思想认识和语用能力在内的积极变化,生命的充盈与学习的快乐就如期而至了.
［本文系安徽省高校人文社会科学重点项目“启发教学中的对话关系及其意蕴研究”（批准号：SK2016A0967）的研究成果之一］
［作者通联：安徽六安市特殊教育中心］
以比喻和叠词来表达情感
——以《一棵小桃树》为例谈散文的语言细读
■ 刘 勇 黄明丽
阅读教学,其实就是建立学生与“这一篇”课文的链接.在教学中,应当指导学生关注文本的主旨、内容、语言和情感,并以此展开学习.如何指导学生感受和理解散文所传递的内容与形式、认知与情感呢？文质兼美的语文教材,它们的思想性、人文性和知识性总是在语言形式的基础上形成的.可以理解、感受“这一篇”中与独特认知、情感融于一体的语句章法、语文知识,即可以带领学生回归语言文字,结构化学习文本.
《一棵小桃树》是作家贾平凹的作品,通过描述一棵小桃树曲折艰难的生长过程,并穿插“我”的困苦遭遇.细读后我们可以发现,二者巧妙渗透、高度融合,是一篇托物言志的优美散文.
郁达夫曾提出过“现代的散文之最大特征,是每一个作家的每一篇散文里所表现的个性,比从前的任何散文都来得强”.散文的独特,在其“个别化”的言说对象、言说方式和言说情感.散文作品语言细读的目的在于寻找文本独一无二的特点与资源,在某种程度上可以说,没有精到的文本分析就不会有精彩的教学设计,其教学亦会千篇一律.
如何进行“这一篇”作品的文本细读？这需要回归文本,直面语言,在语言的丛林里涵咏、玩味.细细读来,《一棵小桃树》情感如此炽热,不停地撞击着我们,它的魅力在哪里？在于它独特的情感内容和言语形式,除去特殊的选材与特别的立意外,本文比喻和叠词的运用功不可没,应当引起我们的注意和思考.
一、比喻的精妙
小桃树寄寓着作者的梦想,要孕育果实,首先必须开花.文章对于桃花的比喻有三处,即“那瓣片儿单薄得似纸做的,没有肉的感觉,没有粉的感觉,像患了重病的少女,苍白白的脸儿,又偏苦涩涩地笑着.”“一树的桃花,一片,一片,湿得深重,像一只天鹅,眼睁睁地羽毛剥脱,变得的了,黑枯的了.”“高高的一枝儿上,竟还保留着一个欲绽的花苞,嫩黄的,嫩红的,在风中摇着,拌着满身的雨水,几次要掉下来了,但却没有掉下去,像风浪里航道上的指示灯,闪着时隐时现的嫩黄的光,嫩红的光.”我们可以看出,三个喻体分别为“患了重病的少女”“一只天鹅”“风浪里航道上的指示灯”,为何如此比喻？
少女固然美好,然而患了重病,不禁让人爱怜,更让人担心了,可是那“苍白白的脸儿”偏“苦涩涩地笑着”,说明这个少女面对苦痛和挫折,没有灰心丧气,更没有伤心绝望,而是对未来怀着憧憬、揣着希望,细读这一比喻,怎不让人动容？联系全文,我们会发现,这就是“梦”的力量,是奶奶从小在“我”心中种下的梦想,虽出生偏僻、无人问津,虽饱经风雨、历尽坎坷,但梦想永不灭,笑容亦永不失.
天鹅羽色洁白,体态优美,叫声动人,行为忠诚,我们常常把白色的天鹅作为纯洁、忠诚、高贵的象征,古代称天鹅为鸿鹄、黄鹤等,许多地名中仍包含了这些词汇,比如雁门关、鹄岭、黄鹤楼等.《诗经》中有“白鸟洁白肥泽”的记载,天鹅一词最早出现于唐朝李商隐的诗句“拔弦警火凤,交扇拂天鹅”.而在此处,为何喻为天鹅？其高贵在何处？在梦想.如果没有梦想,丑小鸭能够变成白天鹅吗？没有梦想,这只“羽毛剥脱”“”“黑枯”的天鹅还有高贵而言吗？结合作者的人生经历,细细思来,你会恍然大悟,这只“羽毛剥脱”“”“黑枯”的天鹅,正是作者自身的写照啊！
为何喻为“风浪里航道上的指示灯”？桃花柔软而明艳,指示灯坚硬而单调,二者如何联系？回归文本,小桃树经历风吹雨打,历经坎坷磨难,第一次开花就“一片一片地落了,大半陷在泥里,三点两点地在黄水里打着旋儿”,但它“千百次地俯下身去,又千百次地挣扎起来”,最后,“高高的一枝儿上,竟还保留着一个欲绽的花苞,嫩黄的,嫩红的,在风中摇着,拌着满身的雨水,几次要掉下来了,但却没有掉下去”,这给作者多大的欣喜和希望啊,梦想终究要绽放了,所以文末作者坚信“我亲爱的,你那花是会开得美的,而且会孕出一个桃儿来的；我还叫你是我的梦的精灵儿,对吗？”这一感受正如指示灯传递给我们的感觉,给人光明,予人希望,让人心安！
秦牧说过,比喻是语言中的艺术,美妙的比喻简直像一朵朵色彩美丽的花,点缀着文学.透过这三处比喻,有穿越时空的魅力,甚至可以结构起全篇.我们仿佛可以看到了小桃树（作者）走过的路途,正值花开时节,它多么需要和风、细雨和丽日,然而迎接它的却是飓风、冷雨和.不仅如此,它还因为“长得不是地方,又不好看”,险些面对戕灭的利斧.作者写小桃树的命运的同时,也巧妙地糅合了作者树立梦想与追求的轨迹.小桃树的遭遇,也让我们想到了贾平凹,他在《贾平凹性格心理调查表》一文中说道：“我出生在一个22口人的大家庭里,自幼便没有得到什么宠爱.长大体质差,在家里干活不行,遭大人唾骂；在校上体育,争不到篮球,所以便孤独了,欢喜躲开人,到一个幽静的地方坐.愈是躲人,愈不被人重视,愈要躲人,恶性循环.”
综上所述,这桃花是小桃树的梦想,也是作者的梦想.标题虽为《一棵小桃树》,但在文中反复呼唤“我的小桃树”,让人动容,令人动情.作为“我”的梦想精灵的小桃树,并没有像“我”当年梦境与期待的那样“枝繁叶茂,灼灼其华”,它只能以高枝上仅仅保留的“一个欲绽的花苞”来给人安慰.然而正是这样一个“欲绽的花苞”,却向人们展示了小桃树顽强的生命力.作者在后来的人生旅途和文学创作中,不正一直坚守梦想、顽强拼搏、不断前行吗？
概而言之,喻体陌生化、描写生动化、感官具体化,是这三个比喻的巧妙之处.正因如此,粗看这三处比喻不妥,与喻体的形象之间有较大差异,甚至存在矛盾,但经过情境还原之后,深读细思,你会发现这些比喻的精妙所在.
二、叠词的精致
阅读中,逐段清点,惊喜地发现全文使用了40余处的叠词.细细爬梳,我们发现叠词一般可以分为三类：有摹状,如纤纤、楚楚、瘦瘦、垂垂、弯弯,还有悠悠、深深、默默、孤孤等；有摹色,如苍白白、苦涩涩、灼灼、黄黄等；还有摹声,如淅淅沥沥等.
既摹状又可摹意,增加语言的韵律,升华作者的情感,这是叠词的表达效果；形象美、画面美、音韵美,这是叠词的使用效果.叠词可使所描绘的自然景色或人物特征更加具体形象,可使画面更加美好或深刻,还可使诗或文章的音律和谐,平平仄仄,高高低低,读起来朗朗上口,听起来声声悦耳,悟起来词词达意.
叠字叠词,是我们汉语特有的一种修辞方法.一个字重叠后可能会增添某些附加意义,甚至可能会改变原来那个词的词性和词义.以上叠词的使用,使读者感受到那种情景交融、物我一体的境地,使读者从中受到强烈的感染和美的熏陶.你看,“纤纤”言极其细小而柔弱,“孤孤”言极其孤单和无奈,“苍白白”言极其病弱和苍白……所以说,运用叠词,不仅在形式上增添了语言的韵律美,而且在内容上更丰富了语言的涵义.贾平凹先生是巧用叠词的行家,在《一棵小桃树》中用了多处的叠词,丰富了作品的艺术形象,令人爱不释手.
更为重要的是,反复吟咏,我们还会发现：朗读叠词时的反反复复、起起落落、跌跌撞撞、低低高高,恰恰是作者在苦难命运琴键上弹奏的人生最强音.
叶圣陶先生说：“读者若不能透彻地了解语言文字的意义和情味,那就只看见徒有迹象的死板板的符号,怎么能接近作者的旨趣呢？所以,文艺鉴赏还得从透彻地了解语言文字入手.”散文尤其如此,其言语形式更加值得关注和揣摩.散文语言是连接作者与读者的桥梁,散文教学自然是对语言的品味和感悟,及对语言背后价值取向和人文情怀的感知与吸纳.
经过语言细读,我们会发现,小桃树的成长经历与我的人生阅历何其相似：身处逆境,怀揣梦想,孤独成长,经历风雨,保留希望,不忘初衷.聆听着这样动情而深情的细语,我们分明听到了作者心脏强烈跳动的声音,看到了一朵在风雨飘摇中孤独却傲然开放的桃花.我们读到了辛酸,但更多读到的是惊喜与欣慰.作者没有被现实的风雨,被苦难的人生所吓倒,更没有颓废,而是坚守梦想,持之以恒,用丰厚的人性、优美的文字浇灌出内心深处的“十里桃花”.本文独特的言说对象和言说形式,让所托之物与所言之志高度融合,作者的个人之“志”,借助于小桃树这个具体之“物”,表达得更巧妙、更充分,也更富有感染力.
综上所述,散文是作者的自我观照,是情感化的世界,亦是语言的艺术.《一棵小桃树》“这一篇”散文中精妙的比喻、精致的叠词,还有精准的动词、精巧的结构,都值得我们细细品读.我们穿梭在这些语言的丛林之中,通过还原和比较,细细涵咏散文的语音、词句、形象和意蕴,我们会发现,散文的言语内容与言语形式高度融合,相得益彰,共同构成了“这一篇”,极大地传递着创作主体的情感意图,也让散文充满了难以抵抗的魅力.
［本文系中国教育学会“教育科研专项课题”《初中语文本真教学的策略研究》（课题编号：Z282015013）和成都市科研课题“初中语文课堂教学生成策略的实践研究”（课题编号：2014GY39号）的阶段性研究成果］
［作者通联：刘 勇,成都市棠湖外国语学校;黄明丽,成都市双流棠湖中学实验学校］
单元教学,核心素养落地的一种选择
■ 代保明
把核心素养的理念变成教学行动,牵住了语文教学的“牛鼻子”.注重语文教学的有效性,让语文教学摘掉“少慢差费”的帽子,应该有可行的路径.在探索这条路径之前,以下三个认识必须清醒：一是核心素养四个方面的内容绝对不是教学的四个目标,更不是把以前的三维目标变成四维目标.因为核心素养是语文教学的总指针,是十二年语文教学的终极价值追求,它不是就每篇具体文本而言的,更不是每个具体文本的教学目标.二是核心素养四个方面绝不可平均用力.在小学、初中和高中的语文教学中,在不同的学段,师生在落实核心素养四个方面上是有差别的,特别是具体到不同的文本,因文本特性的差异必然导致这四个方面内容的教学设计有详有略,有时甚至只涉及到了核心素养的一二个方面.这是语文教材文本的特性决定的,是客观事实.如果不顾及这个事实,非要这四个方面等量用力,那语文教学就会误入歧途.三是核心素养不可能取代语文素养.语文素养是基础性素养,是核心素养的滋养田土,离开了语文素养,就谈不上核心素养.基于这三个认识,教师在具体的教学实践中既要考虑到核心素养落地,又要考虑到具体的教学文本、不同的教学对象、不同的教学目标.在把核心素养变成课堂教学行动时,一定要有所侧重,有所取舍,突出文本特征,突出教学重难点,突出学生的关键能力和必备品格.
在这样的前提下,为更好地让核心素养在语文课堂落地生根,让语文教学能更加有效起来,我们尝试了单元教学法.基于核心素养的单元教学与之前的单元教学有根本的不同.在核心素养思想指导下的单元教学目标、教学过程、教学评价与传统的单元教学完全不同.审视单元文本的眼光是核心素养,进行教学设计的着眼点是核心素养,实施教学的出发点和落脚点是核心素养,达成教学目标的评价依据是核心素养.因此,基于核心素养的单元教学目标集中、过程干净、知识系统、学练结合,因而效果良好.
具体来讲,基于核心素养的单元教学通常可以尝试以下路径.
其一,整合文本资源.
所谓整合,亦即对教学文本资源的规整合并融通,它立足于整个单元的四五篇文本,以核心素养目标的训练和达成为指向,寻找文本知识、能力和思维之间的关系,重新建立文本之间的联系.就像拉尔夫·泰勒所说：“那些互相一致,在某种意义上具有整合性和连贯性的学习内容,能彼此强化；为使教育经验产生累计效应,就必须将它们组织起来,使之互相强化.”这样的整合,不是简单地对文本内容和形式的加减,更不是就某一知识、能力、思维的逐篇文本的循环往复.而是把每个单元的四五篇文本视为一个大的教学文本,依据单元教学目标,依据核心素养目标在本单元的体现方式和内容多寡,结合学生现阶段学习的目标任务,重新建立整个单元的语文知识、能力和思维系统,既有对整个四五篇文本的宏观统筹,又有对每篇文本的微观取舍.这样的文本资源整合,拓宽了教学的视野,融通了单元文本,使得每篇文本不再是孤立的教学材料,而是整个单元教学目标系统上的链条.在核心素养教学思想的统领下,教学不再是只见树木不见森林,而是又见树木还见森林.并且见得多的是森林,是已经系统化的知识、能力、思维.因此,在核心素养思想指导下的单元教学,首先必须要有整合教学思想和教学能力.而这样的整合思想和能力远远难于单篇文本的教学.长期以来的教学惯性使得语文教师们习惯于只见树木,习惯于教学一篇篇的阅读文本.但要建立单元文本之间的联系,从宏观角度来设计一种新的教学方法,有的教师是茫然的.如果教师自身的教育学、文学、文学理论、写作学、文化学等知识单薄,如果教师自己在联系思维、系统思维、逻辑思维、条件思维等方面能力欠缺,要进行教学文本的重新整合,只能是空谈.其次,必须要有教学机智.整合文本资源,其实就是打破教材现有的设计模型,取消教材现有的以单篇文本为教学立足点的做法,重新规划单元教学的思路和途径,重新寻找不同于现有教材的教学知识、能力、思维训练点及其相互之间的联系.这样的再生过程,需要教师有自我否定的勇气和敢于创新的智慧,这样的新生过程,一定会让教师在教学中遇到无法预判的窘境,一定会有学生提出让教师措手不及的问题,这就需要教师多学习,广泛地学习,努力打开自己的教学视野,让自己的知识面宽广起来,变成一位有足够教学智慧的教师.
统编教材八上第一单元是新闻类文章,编者对本单元教学的定位是“活动·探究”,安排了三个任务：“新闻阅读”“新闻采访”“新闻写作”.象这样的以“类”聚文的单元,则是进行单元教学的最好材料.从核心素养的四个内容来看,本单元的五篇文本需要重点教学的应该是“语言建构与运用”和“思维发展与提升”,核心是“语言建构与运用”.学习了解新闻类文章,理解多种新闻文体的特征以及它们之间的区别与联系,建构新闻的相关知识,特别是消息、特写、通讯等常见新闻文体的知识,并且运用自己建构的知识解决实际生活中的问题,能够进行新闻采访和新闻写作.这样的学习任务,一旦确定,就可以对五篇文本进行重新整合.一是理解认识消息.《我三十万大军胜利南渡长江》《人民解放军百万大军横渡长江》《首届诺贝尔奖颁发》三篇皆是消息.当学生认识了解了消息的五结构后,就可以让学生自主研读课文,分别从这三则消息文本中找出导语、主体、背景、结语,并分析标题的特点和作用.这三篇消息,并不是每则消息都具备五结构,这就需要学生在对比阅读中进行比较和甄别.在这样的过程中,学生结合消息的基本知识就会明白,一则消息,标题、导语、主体是必不可少的；而背景和结语可有可无,出现的方式多样,且背景、结语与导语、主体的内容表达明显不同.通过《首届诺贝尔奖颁发》,认识新闻的“倒金字塔”结构.二是理解新闻特写的特征.《“飞天”凌空》写吕伟跳水比赛的一瞬间,是对某一新闻事件的最富有特征的片段予以放大.这则新闻特写用形象化的描写写了吕伟姑娘跳水的“站姿”“起飞”“飞转”“入水”四个一气呵成的动作,似慢镜头回放.然后描写了记者和观众的激动场景.学生把这篇特写与之前的三则消息作比较,很快就会得出消息与新闻特写的不同：消息往往注重报道新闻事件的全过程,新闻特写则主要描写新闻事件中的片段；消息的五结构不适于新闻特写；消息的表达方式主要是记叙,有时有少量的议论,而新闻特写表达方式主要是描写,记叙很少.三是认识通讯的特征.有了前面四篇文本的学习,学生要理解通讯就容易了.《一着惊海天》这篇通讯详细地报道了我国航母舰载战斗机首次成功着舰的经过,详细介绍了舰载战斗机准备、起飞、下降、着舰的完整过程.并详细描写了人们激动欢呼的场景.学生把此篇与《“飞天”凌空》作比较,就会发现通讯与特写的异同,相同点是它们都采取了多种表现手法,生动形象地报道新闻事实.不同点有,通讯会详细报道新闻事件的来龙去脉,注重整个事件的完整性,而新闻特写则更注重片段的放大；通讯所使用的表达方式多样,而新闻特写则以描写为主.
如果我们通过关联思维、系统思维、宏观思维对本单元的五篇文本进行新的整合,把五篇文本联系在一起来阅读理解和分析,学生就会在比较和甄别中生成有关消息、新闻特写、新闻通讯的知识,并找到它们的共同点和差异点,从而建构起属于自己的消息、新闻特写、新闻通讯的知识和能力.这样的教学不是在单篇文本教学后的总结,而是在教学过程中始终把五篇文本作为一个整体来教学,随时寻找五篇文本之间的联系.这样的文本资源整合,实际上是根据教学对教材的二次开发,是对教材文本的重新取舍和规整.立足单元对文本进行整合,力避教学的碎片化,注重教学的系统性和整体性,注重教学目标重难点的突破过程,会大大减少教学课时,教学效率会更高.
其二,优化教学过程.
传统的单篇文本教学,往往是以单篇文本为一个整体设计教学环节,大多采用“学生预习——学生质疑——师生探究——达标检测——小结收获”这样的课堂教学环节.篇篇文本如此,循环往复.从教学过程结构的优化角度看,这样的课堂教学结构是有效的教学设计,是以学生为主体、教师为主导的课堂教学模式.在核心素养思想指导下的教学实践,特别是立足单元文本视角的文本阅读教学,教学设计的视野已跳出了单篇文本的狭小天地,努力避免逐篇文本一个模式的循环往复,让学生学练结合,学用一体,从而提高课堂教学质量.
优化教学过程主要是就单元所有文本的阅读教学而言的,是把一个单元的四五篇文本作为一个整体来设计教学目标和教学过程.在设计教学方案时,特别是当我们把一个单元的四五篇文本联系起来系统分析时,王荣生教授的定篇、例文、样本、用件教学思想就对教学有很强的指导意义.一个单元的四五篇文本在每个单元的价值和地位是不同的,达成单元教学目标任务的作用也是不一样的,几篇文本的互补性很强,互为补充,关联紧密.如果在教学中不顾文本特性,不考虑每篇文本在内容和形式的异同,特别是在“语言”和“形式”上的差异,都用一个模型去设计教学方案,多是费力不讨好的低效教学.而优化教学过程,是紧紧围绕核心素养的教学选择,当我们把“语言建构与运用”“思维发展与提升”等四个方面作为语文教学的落脚点,我们的教学设计方案就不再是繁复和冗长的,不再是细密和琐屑的,而是大浪淘沙后的披沙拣金.于是,这样的教学过程就有了更高的立意,就有了非同寻常的价值选择.在进行具体教学设计时,始终站在单元的角度来分析文本,来设计教学内容和过程.始终紧紧围绕核心素养进行教学设计的取舍,重新围绕教学目标进行单元教学的环节设计.始终把学生的知识建构和能力形成作为教学的重点,注重知识和能力的迁移,注重学生主动积极的参与.
再以统编教材八上第一单元为例.这个单元的五篇文本皆是新闻类文章,在教学此单元时,围绕这五篇文本,我设计了“讲——练——用”这样的教学过程.“讲”以教师讲解为主,“练——用”以学生的活动为主.在“讲”这个环节,教师先讲消息的定义和五结构,以《我三十万大军胜利南渡长江》为定篇,让学生学习理解并熟悉消息的相关知识.再讲消息语言的特点,并指导学生理解.而“练”的环节,则是让学生利用学过的消息知识自主学习《人民解放军百万大军横渡长江》和《首届诺贝尔奖颁发》,让学生通过自主学习,分别找出这两则消息的导语、主体、背景和结语,分析标题的作用,举例分析消息语言的特点,认识消息倒金字塔的结构.在“用”的环节,就是“新闻采访”和“新闻写作”,让学生确定好采访选题后,自己采访,然后写一则消息.这是这个单元教学的第一步,让学生认识理解运用“消息”的知识.第二步则是在第一步基础上的继续向前.在“讲”的环节,我只是提供了“新闻特写”和“新闻通讯”的助读材料,并辅助学生的自主学习.在“练”的环节,我让学生自己去分辨《“飞天”凌空》和《一着惊海天》的异同：哪是新闻特写？哪是新闻通讯？这两者的主要区别在哪里？学生对比着读,很容易读出两文的区别.在“用”的环节,要求学生结合前面写的消息,自己写一篇新闻特写或新闻通讯.
这样的教学设计,没有把教学重点放在单篇文本上,而是以“讲——练——用”这个简单而高效的教学过程,重新组装整合教学文本,时刻关注的是“语言建构与运用”,是让学生学习新闻类文体,是让学生学习知识并形成能力,是在课堂上努力让学生学以致用.实践证明,这样优化后的教学过程费时少,一个单元共计用了四个课时；收效高,学生对新闻类文体的知识已掌握并形成能力.当然,之所以有如此简明而有效的教学过程,关键是立足于核心素养的教学目标设计,是突出学生的关键能力.推而广之,只要在教学中有明确的核心素养目标意识,教学眼光更多地关注整个单元文本,每个单元都可以进行教学过程的优化.
其三,开发写作资源.
写作教学,于大多数语文教师而言,是最无奈的事情,也是最难有所为的工作.众多的语文教材都在每个阅读单元后编写了“写作”内容,都想力所能及地给语文教师的写作教学一些具体而有效的指导.但从教学实践看,虽然编写者在“写作”上花费了大量精力,但师生似乎并不买账,“写作”内容被晾在一边,或被打入冷宫的不在少数.从教材编写意图看,是在努力达成读写结合这个目的,想让阅读文本对写作发挥更好的指导、支撑作用.这样的教材设计有错吗？没有.问题的关键是教师怎样理解教材编者的用心,怎样真正把“读”与“写”结合起来,让阅读文本真正为写作发挥指导和支撑作用.
在核心素养思想指导下的语文教学,特别是对语言和思维的强调,在立足单元视角教学的前提下,写作有了新的教学契机.在对阅读文本进行深度开发的过程中,写作资源就有了源头活水.阅读文本真正成为了写作教学的香饽饽,写作具体可感.学生于写作而言,也不再感到无米下锅,也不再感到有米煮不出可口的饭菜.在单元教学的过程中,只要我们始终把“语言建构与运用”和“思维发展与提升”作为教学的前提,始终有针对整个单元的大视野,始终有写作资源开发的意识,就一定会有可供学生写作参考的多样资源.
统编版八上第二单元的主题是生活的回忆,是传纪类的文章.这四篇文章也是写人叙事的散文,还是复杂记叙文.按照余映潮老师的归类,皆是“多事一人”的复杂记叙文,即通过记叙关于一个人的多件事来刻画人物性格的记叙文.既然是“多事一人”的复杂记叙文,就可以在教学中引导学生思考这些问题：一篇记叙文怎样选择材料？该选择哪些材料？怎样叙写事件？它与“一事一人”的记叙文有什么区别？怎样确定文章的结构？怎样撷取写作素材？诸如此类的问题,一旦师生共同探究清楚,丰富的写作资源就有了.以写作素材为例,本单元的四篇文章,我们可以撷取的写作素材可以有：鲁迅学医救国、鲁迅弃医从文、朱德母亲勤劳持家、朱德母亲借钱供儿子读书、朱德母亲启发儿子反抗压迫追求光明、托尔斯泰的普通而伟大、居里夫妇以苦为乐为科学……当学生对他们撷取的这些素材了如指掌时,这些素材就成为了学生写作的最好资源.我让学生以《期盼》为题写一篇记叙文,学生很快想到了鲁迅、朱德母亲和居里夫妇三个素材,并有了自己的立意：鲁迅的“弃医从文”是期盼国民走出愚昧麻木的黑暗,朱德母亲的借钱供儿子读书是期盼儿子能走向光明的革命道路,居里夫妇在非常艰苦的环境下提炼并发现镭是期盼科学早日为民造福.有了素材,有了立意,写下来不就是一篇感人的记叙文吗？这篇作文完成后,我要求学生仍然利用这些素材,分别以《奉献》《理想》《奋斗》《逆境》等为题作文,学生觉得这些素材都是很好的资源.
这样的教学过程就是读写结合的过程,就是用阅读文本开发写作资源的过程.在教学过程中,只要我们牢记核心素养这个价值取向,明白语文教学该干什么,把自己的教学眼光由单篇文本回归到单元文本上,就找到了写作教学的具体抓手,就让写作教学有了切实可行的教学路径,学生也找到了作文下锅的米及煮饭的例子.于是,写作教学就不再神秘,写作就变得非常有趣.
紧扣核心素养这个目标进行单元教学改革,重新整合单元文本资源,优化教学过程,调动学生主动探究的积极性,然后结合阅读文本开发写作资源,是一个一举多得的举措.正如巴班斯基在《中学教学方法的选择》一书的序言中指出的,学生学习的成效在很多方面取决于选择和运用教学方法的最优结合的技能如何.同时,从对800多名教师的研究表明,其中约有27%的教师感到极大困难之处,正是在选择方法上,而不是运用方法本身.首先,抓住了教学的牛鼻子.教学设计紧紧围绕核心素养立意,教学围绕关键能力和必备品格下功夫,让教学的目标更集中,更有效,力避语文再走向“少慢差费”的窘境,在教学立意上就高远了些.其次,凸显学生的主体地位,其最终的价值追求是“学”,是学生不待老师讲,而自己能学,也就是学生自主学习能力的培养和提升.在单元教学总体设计思想的指导下,有教师起范例作用的“讲”,这样的“讲”更多的是讲方法、讲思维、讲能力；有学生自主的“学”,运用教师“讲”的有关方法,自行探究阅读单元的二三篇文本,从而建构有自己特色的语言运用规律的体系,让语文课堂真正变成学生的“学堂”,让语文课堂真正做到学以致用.学生的语文核心素养就会得到强有力的训练.再次,努力做到减负提质.立足单元进行教学设计,重整文本资源、优化教学过程、开发写作资源,将会大大减少语文课堂教学时间,让学生有更多的时间走向课本外,有充裕的时间去课外阅读,读名著,读名篇,在阅读中提高语文核心素养.
在核心素养思想统领下的单元教学有了广阔的前景.碎片化的语文教学弊端在一定程度上得到了克服,语文知识、能力、技能和思维的系统化有了可探索的路径.学生主体地位得到了真正的落实,学生的探究能力得到了更多的实训机会,学生非常害怕的写作教学也有了可资借鉴的样型.于是,核心素养在语文教学中就有了落地生根的时机和土壤,学生学习语文也有了有效的途径.故此,利用核心素养思想进行单元教学应该有继续探索的必要.
［作者通联：重庆市涪陵区第十四中学］
最是那苦心孤诣的随意
■ 钱 玲 庞培刚
特级教师李仁甫是“生成课堂”的倡导者.如果没有走进他的生成课堂,可能会觉得生成课堂是随意的,甚至是无序的.其实,这是天大的误解.我感到生成课堂正如汪曾祺的作品,汪老说他的小说创作很随意,是一种苦心孤诣的随意；而李老师的生成课堂又何尝不是如此？
最是那苦心孤诣的随意,正是“生成课堂”追求的至美境界.
一、在课堂启动中,自由对话有序展开
李老师长期任教高中,这是第一次走进初中课堂.偏偏他又是那样重视学情,强调让学生直接启动课堂,注重让学生在课堂上多交流一会儿.面对“陌生学段”,来到陌生地方,见到陌生学生,他该如何启动课堂？这还真是一次考验！然而,李老师不愧是语文教学的高手,不愧是生成课堂的践行者,他敏锐地抓住《呼兰河传（节选）》所在单元“学会阅读”这个总体要求,巧妙地抓住“读书要善于发现,善于发问,善于独立思考”这些单元导语,非常自然地告诉学生：课本上的“发现”至少应该包含两个方面：一个是发现课文中可质疑的、不懂的地方（板书：？）,一个是发现课文中闪光的地方,用现在的话说,就是值得点赞的地方（板书：！）.他用“？”和 “！”两个标点启动教学,其实,“？”就是他所说的“八大启动模式”中的“提问与讨论”——你疑惑什么？请和大家交流；“！”就是“八大启动模式”中的“分享与交流”——你欣赏什么？请和大家分享.他因“教材”施教,结合初中生这个新出现的学情,非常精巧地选用了这堂课的启动模式.
课堂启动后是否能真正展开自由对话,关键是能否真正做到倾听.新课程要求教师在课堂教学中不仅要教会孩子学会倾听,同时自己也要俯下身子,学会倾听.而事实上老师在课堂教学中常要求学生学会倾听,却往往忽视了自己学会倾听.教师要由“说话的强者”转变为“积极的倾听者”.其实,倾听不只是学生的事情,也是老师应该做的事情,倾听学生的发言,思考学生为什么这样提问,又为什么如此回答.也只有在学生相互之间的交流和质疑中,了解学生想法,掌握学情,从而更好地组织教学.我们不妨看一个片段：
生6：我发现一个问号,我没有读懂第5节,作者在这里为什么要提到祖母？
师：很好,请坐.这位同学,你呢？
生7：我发现一个感叹号.第28节“花开了,就像花睡醒似的.鸟飞了,就像鸟上天了似的.虫子叫了,就像虫子在说话似的”,我觉得作者这样写很随意,反而更体现出了“一切都活了”和“都是自由的”.
师：这里作者用什么手法来写的？
生7：排比、拟人.
师：这位同学知道用什么手法来写的,而且还体会出了这句话的韵味.他还能用后面一句话来印证“一切都活了,”“都是自由的”.请坐！现在已经有问题产生了,大家可以尝试就这个问题进行回答,也可以继续就课文内容进行提问或点赞.
生8：我也发现一个惊叹号.第6节,“太阳一出来,大榆树的叶子就发光了,它们闪烁着,和沙滩上的蚌壳一样美”,用了比喻手法,形象生动地写出大榆树叶子的形状、颜色,表现出它们的生机和颜色的鲜艳.
师：这位同学分析的很好.请继续提问或点赞.
在此,我们可以感受到自由对话不是无序的,而是在“？”和“！”这个启动模式下进行的.你看课堂一开始,学生便纷纷踊跃发言：“生6：我发现一个问号……”“生7：我发现一个感叹号……”“生8：我也发现一个惊叹号……”心理学告诉我们：当人处于放松状态、心里觉得安全时,他就会思维活跃.可见,“？”和“！”模式启动营造了自由对话的氛围,创造了适度宽松的环境,使学生得到了激励、鼓舞和指导,体验到了、尊重和信任,学生能尽情地表达内心想法,活泼、和谐、自由的课堂氛围充满着活力.但同时可以看到,虽然生成课堂将传统的教师启动模式转化成了让学生提问或分享等的学生启动模式,但因为教师巧妙地让学生在“？”和“！”模式启动下进行对话,学生的发言始终在“？”和“！”两个指向下展开,避免了课堂发言的随意性和无序性.
在课堂启动中展开自由对话,最是那苦心孤诣的随意,使课堂一开始就进入看似无序其实有章的境地.
二、在敏锐抓点中,课堂教学有效生成
在阅读教学中,如果一味放任学生就课文进行提问或点赞,就不可能深入走进文本,课堂也势必乱套或散架,这就需要教师在生成课堂中善于敏锐发现抓点,也就是生成课堂教学中的“聚焦”,■也只有如此,生成课堂才能走向深入,真正从无序走向有序.
的确,在课堂上,老师除了要善于倾听,更要及时抓住出现的各种新信息,对学生的自由对话,既不无端抑制,也不胡乱鼓励,而是进行适切的交流.因为没有交流,学生就不可能有进步.所以,教师要用十分敏感的眼光捕捉住课堂中每一个可以利用的资源.李老师无疑是一位有着十分敏感眼光的“好猎手”,他很善于抓住课堂中每一个可以利用的资源,巧妙抓住生成点,提升课堂的教学价值,创造了精彩的课堂.
第一,在学生的自由感悟中引导课堂生成.
我们先看一个教学片断：
师：……这篇文章究竟有没有重点呢？请同学们思考这个问题.发现的请举手.
生14：先介绍自家的大花园,然后除了28节,就是其他内容.
师：我们达成共识,第一个重点是对大花园的描写,前面有集中描写的一处,后面有28节一处,前后加起来可以构成本文的一个重点——写景.有没有第二个重点呢？
生14：我觉得写大花园的景,是为了体现“我”和祖父在呼兰河这个小城里的自由.
师：这位同学“体现”这个词用得很好,或者我们也可以用“引出、衬托”.现在我们是不是可以归纳为,这篇课文写了两个重点,一个是写大花园的景,另一个是写这种环境中活动的人.
这里,李老师抓住学生觉得课文似乎没有重点的疑问,抓住了这个其实也是理解全文关键的问题,没有简单给出老师的答案,而是聚焦教学难点和目标,鼓励学生进行再思考,引导学生围绕这个“抓点”展开课堂生成.在自由感悟中,学生明白了课文中大花园的景和这种环境中活动的人这两个重点,生成课堂在发散中趋于集中.最是那苦心孤诣的随意,更让学生在文本解读中获得情感、态度与价值观的升华,潜移默化地受到学习方法的熏陶.
第二,在学生的自由创造中引导课堂生成.
我们再看一个教学片断：
师：萧红的自由,“我”的自由.同学们能不能模仿“愿意……就……”这个句式,来写一写“我”的自由？从文中找相关的信息.例如“我”愿意怎样就怎么样,一人说一句.我来起头,“我”愿意摘黄瓜就摘黄瓜.
生16：我愿意拔草就拔草.
生17：我愿意摘果子就摘果子.
生18：我愿意追蜻蜓就追蜻蜓.
……
生26：我愿意踏平那个泥土就踏平那个泥土
生27：我愿意东一脚西一脚的瞎闹就东一脚西一脚的瞎闹.
师：同学们仿句真是精彩纷呈！确实这个园子中的那些动物、那些植物都是自由的,而背后的人也是自由的,萧红是自由的.那么自由的萧红为什么能够有这样自由的童年？
单从这个片段看,似乎是个很简单的类似仿句的训练,但这个片段正显示出李老师课堂的匠心之处.因为这里有课文难点：作者为什么要写那么一个大园子？这和写作者的童年有什么关系？所以,在前面赏析课文第28节写景文字、让学生体会作者所描写的大园子的生物的活泼与自由的基础上,李老师在学生体会“园子的自由”后,创造性地让学生体会“我”的自由.这一方面是以语言运用中的仿写为聚焦方式来聚焦课文难点和学法,用类似游戏的情景虚拟的形式,让学生在课堂上体会一把“自我的自由”,更为体会园子自由的后面——人的自由作铺垫,另一方面更显显示出了李老师让学生在自由创造中引导生成的生成课堂的独特魅力.
我们说培养学生创新能力是基础教育课程改革的目标之一,那么,李老师在课堂中敏锐抓住教学生成点,为学生提供创新机会,在学生的自由创造中落实课堂的有效、有序生成,这正如叶澜教授所言：“要收拢学生头脑中发出的‘波’,集‘波’成‘澜’,再推给学生,这便是生动的教学资源.”■这也让我们进一步认识到生成课堂同样有序,且能够在有序中达成教学的有效性.最是那苦心孤诣的随意,带来生成课堂精彩无限.
三、在弹性预设中,课堂风景最美呈现
由前面的分析,我们似乎可以发现：生成其实是课堂教学流程中随机事件的智慧处理,但绝不能误认为课堂生成就是随意的.因为真正的生成课堂“基于建构主义,倡导‘弹性预设与生成’”,正是这个“弹性预设”,使得课堂的生成既在偶然之中,又在必然之内.
在生成课堂的教学范式构建初期,李老师曾经激进地抛开“预设”一词而选用“预备”这个词.因为既然是“预备”,有“预”有“备”,有“备”也可以不用,或许这正是课堂的灵动之源泉.但随着研究的深入,李老师现在重新召回“预设”一词,不过他非常机智地把“预设”一分为二成“硬性预设”和“弹性预设”,并积极倡导“弹性预设”.与生成课堂相适应,“弹性预设”这一新说法,个人以为确实更切合我们教学的实际.正因为生成课堂没有排斥预设,课堂便有了生成的土壤和催化剂,生成就是有根的苗、有线的风筝,课堂在弹性预设中就会呈现最美的风景.
从李老师的这堂课,我们不时发现“弹性预设”带来的课堂精彩.比如在“把写蝴蝶的句子用前面‘愿意……就……’的形式来表达”的语言训练环节,学生的思维非常活跃,生成了很多精彩的句子.而且李老师在训练中把学生对排比句的错误理解作了矫正,课堂可谓精彩纷呈.又比如分析慈爱的祖父形象时,李老师让学生分析用了哪些描法,还归纳出正面描写和侧面描写两种总的方法,在分析中不仅让学生明白写了什么,更明白是正面写的,让学生从阅读走向写作,从浅层走向深刻,课堂可谓风景无限.我不知道李老师在课前作了怎样的预设,但可以看出李老师在课堂上作的“弹性”处理.如课前预设时安排“愿意……就……”的语言训练时未必穿插关于排比的知识,但因为学生学习中出现问题了,李老师自然地予以矫正,这就是生成课堂“弹性预设”的灵动之所在.
其实,硬性预设和弹性预设是存在着分水岭的.不妨再看一个教学片段：
师：……第一句我一时就没有看懂.“呼兰河这个小城里住着我的祖父”,我觉得应该这样写“我的祖父住在呼兰河这个小城里”,这样写似乎更流畅.可萧红为什么要那样写呢？
生33：我觉得这里的重点好像是呼兰河小城,而不是祖父生活在这里.文章想表达的是对呼兰河以前故乡的留恋,还有对她童年生活的回忆.
师：重点不仅写了祖父,还写了对呼兰河这个乡土的爱,对自己的影响.好,还有没有补充的？
生34：我觉得她写这个,是想表达自己对祖父的爱.
师：对祖父的爱,你怎么看出来的？
生34：文章里一直在写“我”和祖父怎么样,而没有写到其他人.
师：在作者的心目中,祖父的形象完全占据着“我”的回忆,似乎呼兰河这个小城没有其他人.如果回忆起来,对自己影响比较大的,就是祖父；给“我”的感觉,一座城市似乎就只住着祖父一个人.这种极端的表达,反映了“我”对祖父深深的爱.
按照一般的硬性预设处理,我们有可能在开头即予以处理,但在李老师的生成课堂里,对“呼兰河这个小城里住着我的祖父”句子的理解,学生在自由对话中没有涉及,老师在聚焦教学时也没有找到合适的机会,但对文章重要语句的理解肯定是教学中所必须的,所以,李老师在最后自己提出疑问,显然这是预设的,问题是对预设的内容的处理,李老师分三步完成.第一步是故设疑问“我觉得应该这样写‘我的祖父住在呼兰河这个小城里’,这样写似乎更流畅.可萧红为什么要那样写呢？”不直接点出答案,而是引导学生思考；第二步是自由对话,在感悟中引导学生解决问题；第三步是亮出答案,在引导分析的基础上水到渠成地得出“这种极端的表达,反映了‘我’对祖父深深的爱”这个结论.我们平时听到公开课,看执教老师对每个教学环节精心设计,导入、过渡、小结精雕细琢,教师提问、讲解,学生回答、倾听,课堂热闹非凡,似乎很完美.但回想起来,如此课堂不免显得机械、程式化,或许这是“硬性预设”而不是“弹性预设”的缘故,因为“硬性预设”往往导致课堂完全沿着教学设计前行,而“弹性预设”为课堂变化预留了弹性空间.
行文至此,我们觉得李老师倡导的生成课堂犹如散文——“形散而神聚”.你看,课堂中的对话看似自由、随意,其实是在“？”和“！”这个启动模式下进行；而课堂生成看着精彩,其实是老师课前有弹性预设,这才能够在生成课堂中敏锐抓“点”,在苦心孤诣的随意中进行着课堂生成,师生共同创造了最美风景.《呼兰河传（节选）》这一生成课堂经典课例,正是李老师呈现给我们的一篇优美散文,这篇散文确实值得我们认真学习和借鉴.
［作者通联：钱 玲,江苏张家港市塘桥高级中学；
庞培刚,江苏张家港市塘桥高级中学］
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钱财在《水浒传》人物描写中的作用
人生在世,吃穿行住总离不开钱财,需要钱财换来基本的生活需求 “有钱能使鬼推磨”,钱财是战略家和阴谋家实现其目标的重要手段,又是侠义之士扶危济困的重要途径 钱财有时是身份和地位的.
论《水浒传》的武术价值
摘 要武术文化是中国悠久文化的重要组成部分,它有着丰富系统的理论知识和实用深刻的技能实践,其中包含了中国先贤们创造的东方哲学思想与智慧 而水浒传作为我国四大名著之一,它产生于明代,将宋、元以来有关水浒.
《水浒传》中的是怎么制成的
文沈家仁水浒传里的趣事莫过于,而且还神奇得很,无论是谁,只要吃下有的食物或酒,没有不倒的 黄泥冈上,吴用、晁盖……八人巧妙地把放在白胜的酒桶里,精明、谨慎的杨志最后还是中计 虽说自己只是喝了半瓢,但还.
《水浒传》人物的动物绰号
有人统计过,梁山一百单八将里,拥有动物绰号的居然有三十多位 都是哪些动物呢首先是神兽,就是那些传说里的神奇物种,像麒麟（如玉麒麟——卢俊义）、龙（如入云龙—&mda.