锦上添花还是雪中送炭：社会资本视角下教师学习机会的分配,本文是社会资本类论文参考文献范文与锦上添花和雪中送炭和社会资本视角相关毕业论文怎么写.
社会资本论文参考文献：
摘 要：大学与学校伙伴协作给教师学习提供了丰富的机会,但较少有研究关注学习机会在教师之间的分配问题.通过调研参与伙伴协作项目的三所学校,研究发现,教师并非享有同等的学习机会,学习机会分配采取锦上添花的策略.在社会资本视角下,作为跨边界者的教师拥有更多的内部与外部社会资本,这为其获得新知识和资源提供了便利.教师学习机会的分配应遵循锦上添花与雪中送炭相结合的分配正义原则,同时推行学习机会的增量改革,着力于学校内部能力的建设与外部学习网络的构建.
关键词：学习机会分配；社会资本；跨边界者；大学与学校伙伴关系
中图分类号：G45 文献标识码：A doi:10.3969/j.issn.1005-2232.2018.04.009
一、问题提出
中小学教师专业发展被认为是实现教育改革宏伟目标的关键要素,是推行系统性教育改革的基石.[1] 教师所处的文化制度、政策环境、工作环境和具体的学习情境等对于教师学习的内容和结果都会产生重要影响.要培养具备所谓“高动机”“高眼光”和“高智慧”的且自我素质与专业能力双重发展的卓越教师[2],并实现教师的专业发展,就需要为教师增进知识、提升专业能力和素养提供多重刺激和学习机会.[3] 教师学习机会的获得包括学习时间的保障、学习资源的提供、学习环境和文化的塑造和培育等.[4] 教师学习的各类机会、情境和来源是多样的：既可以是在实践中,也可以是脱离实践的；既可以是正式的学习场景,也可以是非正式的学习；既可以是有意识的学习活动,也可以是其他类型的活动.因此,立足并超越学校组织边界,为教师的学习提供更加多样化的学习机会、丰富的学习资源业已成为研究者的共识.
戴伊（Day）及其同事主张,大学与学校建立伙伴协作关系为教师个体学习与学校组织学习提供丰富的学习机会,伙伴协作“为实践中的、关于实践的、为了实践的知识的创建创造了重要的学习机会”[5].这一判断获得了许多经验研究的证实.例如,章（Cheng）和索（So）2012年的研究聚焦于教师如何在与大学支持团队（如研究者、教师教育者）进行专业对话的过程中,获得关于探究学习这一新教学方法的知识.[6] 可见,对于推动教师学习而言,伙伴关系的重要价值之一在于为教师提供多样的机会与大学人员等局外人就课程、教学等领域的问题进行观点的分享、知识的交流,并共同探索问题的解决办法,寻求更好的教学实践.[7]
然而,较少有研究者关注到因伙伴关系建立而获得的学习机会在学校内部教师之间的分配问题,以及学习机会的分配如何影响到教师学习和专业提升.本研究以某一大学与中小学伙伴关系为具体研究情境,通过半结构式的深度访谈等方法调研了三所项目学校的教师、行政人员和外部专家,剖析学习机会在学校内部教师之间的分布情况和分配特点,并借助社会资本理论和跨边界者作为概念工具,对其进行解读和分析,从而为寻找学习机会在学校内部的最优分配原则和策略提供证据支持.
二、研究设计
（一）研究资料的收集和分析
MT 大学与学校伙伴协作项目（简称MT 伙伴协作项目）是本研究开展的具体情境.MT 伙伴协作项目是中国中部省份D 市与某知名师范大学合作开展的大学与中小学伙伴协作关系项目,其开始于2013年初,并延续至2017年.为了推动学校课程改革,进行校本课程建设,并提高教师专业素养,MT 伙伴协作项目为项目学校及其教师提供了丰富多样的学习机会,开展了多种学习活动,包括讲座报告、外出跟岗学习、专家示范课、集体备课研讨、校本课程开发等.本研究选择了自2013年起就参与MT 伙伴协作项目并参与了大部分合作活动的T1、T2、T3三所小学作为具体研究个案和对象.为了探讨和阐释伙伴协作情境中的学校教师是如何理解、对待自身所获得的学习机会及其影响,本研究运用质性研究方法来收集、整理和分析资料.具体而言,研究者先后在2014年12月至1月、2015年11月至12月,进行两轮的田野调查,对MT 伙伴协作项目中学校教师所参与的各类学习活动、教师对其的感知及其影响进行研究,主要通过半结构式的深度访谈方法开展跟踪式的资料收集,具体访谈人员分布情况见表1.
在进行资料分析、编码之前,本研究先对所收集的访谈资料进行了整理和匿名处理,以英文字符代号来表示相应的受访者.在此基础上,本研究遵循一定的资料编码的程序[8] ：开放编码,轴心编码,选择编码,最终形成相应的类属和完整的图式、主题和概念,来描述研究的现象与发现.基于这一程序,获得较为可靠和可信的研究结论.
（二）理论视角：社会资本与跨边界者
社会资本（Social capital）是布迪厄（Pierre Bourdieu）社会理论体系中的重要概念,被其认为是社会世界得以运行和发挥功能的、区分于经济资本和文化资本的三种基础性资本之一.布迪厄（1986）认为,社会资本的本质仍然是一种资源,是“一种实际或潜在的资源的聚集”,其来源于一种社会联结,“与持久的社会网络密切相关”.社会资本的占有也离不开社会主体在某一群体中所享有的成员资格,因为在布迪厄看来,社会资本本身是一种集体拥有（Collectivity-owned）的、制度化的资本,存在于某一群体或共同体成员之间的不断交流互动之中.[9] 同样的观点也存在于经典的社会网络理论对社会资本的界定.“做得更好的人,某种程度上,也有更好的联结.”[10].波特（Burt）对社会资本的本质的这一理解,表明社会资本是个体、小组或组织在各种关系中,与其他个体相比所具备的优势、所享有的收益和回报.而且,某一个体或小组所拥有的社会资本的多寡通常取决于其所在的社会网络、社会结构的特点,以及自身所处的位置.
布迪厄（1986）、波特（2002）和阿德勒（Adler）与权（Kwon）均指明,社会资本的来源是个体或小组所处的社会结构的位置,社会结构中的某一位置本身就是一种个体或小组享有的一种资产.由此,社会主体所拥有的社会资本的多寡往往由其所处的社会结构的特点决定,并受个体自身所处的社会结构网络中的位置所影响.波特认为,不同的社会网络或结构的联结而造就了结构洞（Structural hole）的存在,而“结构洞为人们之间实现信息的流动、来自结构洞两方的人们的聚集提供了*的机会”[10].根据波特的总结,通过发挥所处结构的特殊位置（如结构洞）的优势、获得更多的社会资本,行动者、小组或组织可以将社会资本的优势转化为更多的优势、好处和利益,例如拥有更多的信息、有更多的学习机会、提升组织的学习能力等.
跨边界者（Broker/Boundary crosser）也就是在社会网络结构中占据结构洞位置的个体或群体.跨边界者以及相应的中间人或*业务（Brokerage）对促进知识、信息的互通发挥了不可替代的重要作用[10].布迪厄也认为,作为一种集体资源,在群体或组织中,社会资本的占有及其运用往往需要通过制度化设计而委托给某一个具体的个体,来代表该群体,并以其名义发声、行动.[9] 换句话说,这意味着作为全权代表,跨边界者享有更多的群体或组织的社会资本,并与外部建立联结.实际上,跨边界者,也就是位于共同体或组织边界的个体同样也被视作一种跨界机制,实现不同组织之间信息、理念、知识和实践的联结、分享和传递.[11] 跨边界者或*人由于其享有能够在不同的组织之间进行沟通的权利、资格与合法性,从而能够促成组织之间及其内部成员之间的联结,“也更容易推动不同组织之间在信息、知识、实践等方面的交流”,同时也能够将外部新知识新做法迁移至共同体或组织内部.[12]
另外,在社会网络结构中,跨边界者所具备的社会资本又可分为内部（Internal）社会资本、外部（External）社会资本.外部社会资本指代的是群体或组织与外部存在的联系,是从桥接（Bridging）的视角来理解社会资本在建立联结层面的作用,个体的行动受惠于其与群体或组织的直接或间接联系,与组织或共同体外部世界的联系有助于获得新的信息、资源,以利于组织绩效的提升[13].与之相对,内部社会资本则是从“粘接”（Bonding）的视角理解社会资本,指的是“集体的行动者之间的内部特点”,也就是小组、群体、共同体或组织内部成员之间的联结的紧密程度与质量高低.内部社会资本的强弱往往与共同体和组织内部成员之间的互动交流频率、彼此信任程度以及是否有共同的愿景和目标息息相关.[17]
正如布迪厄所指明的社会资本、经济资本与文化资本之间的彼此转化的可能性,在教师专业发展领域,学校教师在特定情境中（如大学与学校伙伴协作项目）所占有的社会资本,以及其在具体的社会网络结构中的角色和位置,也会影响其所获得的学习资源、机会,进而影响教师专业学习.对于这一判断,利阿那（Leana）和派尔（Pil）2006年对美国城市公立学校的经验研究就已经提供了有力的证据支持.这是因为“社会资本将会增进教师的知识,因为它给予教师获得其他同侪的人力资本的渠道”,教师社会资本可以转化为其掌握的专业资本（Professional capital）,提高教师的专业知识和能力.[15]鉴于社会资本与教师学习机会及专业发展的密切联系,本研究借助社会资本理论,特别是内部与外部社会资本的区分,以及跨边界者这一概念工具,作为理论分析视角,尝试对伙伴协作情境中学校内部教师学习机会的分布和分配特点进行解读和分析.
三、研究发现与讨论
（一）教师学习机会的分配特点
通过对MT 伙伴协作项目的包括教育局人员、学校行政人员、学校教师等参与者的访谈,我们可以总结,通过构建大学与学校伙伴协作而提供的学习机会在学校内部不同教师之间的分配呈现以下几个特点：
1. 学校行政人员掌握着学习机会的分配权
MT 伙伴协作项目中,教师学习机会主要由学校行政人员,如校长、副校长和教导处主任,来进行分配.例如,学校的领袖教师、骨干教师、种子教师以及有潜力教师的教师专业发展梯队的建立,如何划分学校的教师主要是由学校领导来决定.而诸如外出参访、跟岗、听课学习等活动,也是由学校领导和行政人员决定,例如,T2-CH-GL-Hai 就提到,她去台湾交流学习这一活动的机会主要是学校领导决定的,而并非自己自愿报名或申请,她也不清楚学校领导出于何种理由让她外出学习交流和考察（访谈 T2-CH-GL-Hai 2015）.
2. 担任管理岗位的教师享有更多的学习机会
学校行政人员自身、各个学科的年级教研组长更有机会参与MT 伙伴协作项目组织的各类学习活动.例如,对于参加跨校同课异构、主讲示范课这一学习活动,T1学校的主讲教师基本都是语文学科的各个年级组长.T1-CH-Fan 就提到,一般而言,示范课的主讲人都是年级教研组长来承担（访谈T1-CH-Fan 2015）.也就是说原则上年级教研组长作示范课,而其他教师主讲是特例.实际上,作为年级教研组长的教师享有更多教学机会,包括主讲示范课等,其不仅是自身增进知识的方式,也是作为主讲人,以“示范课的方式,给别的教师做一个样子……带领,每个人,或者这个团队,带领其他所在的各年级”（访谈T3-PL-Xing 2014）.可见,这既是学校行政人员、年级教研组长享有的比其他教师更多的学习机会,也是其承担引领带头示范的责任并发挥教师领导力的具体体现.
教师学习机会倾向于具有行政职位的教师而非普通教师,这一现象体现了教师的管理型专业主义（Managerial professionali）在学习机会的分配方面的影响.在教师专业发展领域,学校的管理者与作为专业人员的教师之间的角色也并非一成不变,而是可以彼此转化、甚至重合的[16].也就是说,行政职务与教学活动两者并非完全割裂和迥然相异的活动任务,学校管理者与教学专业人员（即教师）之间的界限也是模糊的,这就影响了学习机会在学校内部的分配.
3. 学习机会优先提供给年轻教师
年轻而有教学潜力,同时又积极主动的教师有更多的机会参与主讲示范课、外出学习等学习活动.T3学校教导主任T3-TO-CH-TL-Qiang 就提到,一般而言,参加同课异构、主讲示范课的教师基本上都是年轻的教师,这些青年教师也被列为“种子教师”,“有自己的一些修养,他们是有一定的能力的,就是少了几年的这个在课堂上的磨炼”（访谈T2-TO-CH-TL-Qiang 2015）.可见T3学校的学习机会主要侧重于青年教师.而T2学校则更多将学习机会给既有教学经验又相对年轻的教师.这是因为T2学校教师的年龄结构普遍偏高,年轻教师较少.T2学校副校长T2-VPL-Shi、教导主任T2-TO-CH-TL-Gong都提到,选择主讲示范课教师的标准主要是年轻、又有教学经验,同时又积极主动、愿意学习.实践中,年轻教师享有更多的学习和专业发展的机会,不仅是一种不公平的分配方式,而且也会影响到有经验的教师的专业发展,无疑也会削弱其接受新的教学理念和方法的可能性.实际上,为了实现教育教学创新,教师不仅要获得新教育知识,更要能够反思并革除（Unlearn）自身以往的教学理念和做法,学习（learning）和革新（Unlearning）同等重要！[17]
简言之,正如T2学校副校长T2-VPL-Yun、T3学校校长T3-PL-Xing 所言,全体教师参与MT 伙伴协作项目的各项活动并与外部专家进行较为频繁的互动、交流,这是不现实的；相反,在MT 伙伴协作项目中,项目学校内的教师并非享有同等的学习机会.这一发现呼应了黄丽锷（Wong）的研究[18] ：来自外部的专家支持是影响学校教研组内教师学习的重要因素,同时,获得外部支持的机会需要作为组织的学校以及学校内教师能够与外部形成较强的联结,而且学校内不同教师所获得的学习资源和机会却是不同的,这会进一步影响教师个体对外部新知识的接触、理解和运用.
而且,借助社会资本的视角,我们可以发现,在MT 伙伴协作项目中,获得较多学习机会的教师往往是沟通学校及其教研组与大学人员或其他学校教师的一小部分教师,特别是学校行政人员与部分骨干教师,也就是作为“跨边界者”的教师.由于其所处的位置的关系,往往会影响到其与外部专家、学校内同侪教师等进行知识互动、联结的程度,作为跨边界者的教师的社会资本的占有和运用也有所差异,进而影响到教师能够接触到的学习资源、拥有的学习机会的多寡.也就是说,教师个体在社会网络中所处的位置、社会资本（包括内部社会资本与外部社会资本）拥有数量和质量,直接影响了学校内的教师学习机会的分配,进而影响到教师个体学习的内容和效果.[13]
（二）教师内部社会资本对教师学习机会的影响
在MT 伙伴协作项目中,作为跨边界者的教师所拥有的内部社会资本指代学校内部、学科教研组内部教师之间的互动和交流的程度.在学校内部,作为跨边界者的教师与学校行政人员、学校内或教研组内的其他教师之间的联结更加强烈,知识交流更加频繁,从而更有机会在交流中获得其他教师的建议,增进自身在课程和教学等方面的知识.
典型的是承担主讲示范课任务的教师.在专家指导下,示范课的主讲教师被要求学习、执行并在示范课中体现出相应的新的教学理念和方法.对于这些主讲示范课的教师而言,除了自己备课、确定基本的教学思路之外,准备示范课的过程同样也是主讲教师与其他教师之间合作学习的过程：在日常工作情境中征询其他教师的意见,在多次试讲中向其他教师展示课堂,通过集体的课后研讨而完善和修改教案设计,等等.正如年轻的语文教师T3-CH-GL-Hao 在主讲完示范课《坐井观天》之后自我反思和总结的,教师的示范课并非个人教学理念、观点和设计思路的体现,更是其所在的语文教研组,特别是一二年级组,教师的共同努力的成果、集体智慧的结晶,学校行政人员T3-TO-CH-TL-Qiang、教研组其他教师（如T3-CH-Lu）都提供了各种各样的建议、意见,让T3-CH-GL-Hao 能够完善教学设计、解决教学过程中遇到的诸如与学生交流、教态、教学语言等问题（访谈T3-CH-GL-Hao 2015）.T2学校的教导处主任也谈到,对于示范课的主讲教师,学校、教师所在的教研组都会全力以赴地支持和帮助他们,在完善课堂教学过程、运用新的教学理念和方法等方面由包括副校长T2-VPL-Yun 在内的语文教师进行指导、提出建议（访谈 T2-TO-CH-TL-Gong 2015）.
简言之,作为跨边界者的教师,因为承担主讲示范课的任务,而有更多的机会获得其他教师的建议和意见,并在不断地“试讲——讨论——修改教案和思路——再试讲”的循环中,更好地理解新教育理念的内涵,掌握新的教学方法并将其运用于日常教学实践中.
作为跨边界者的教师所获得的内部社会资本,以及由此而享有的更多的学习机会、获得更多的新知识的这一发现与哈格里夫斯（Hargrees）和富兰（Fullan）对于社会资本的本质的认识是相同的：社会资本的多寡取决于社会关系的建立与社会互动的数量和质量的高低,而这也进一步影响到个体是否能够获得社会网络中的其他人员所拥有的知识和信息,从而为自身知识的增长提供资源.[15] 在研究案例中,作为跨边界者的教师等不仅发挥着沟通外部专家与学校教师的功能,与此同时,他们也由于主讲示范课、参加共同备课和研讨等,而与学校内、教研组内部其他教师之间就具体的课例、教学理念的理解、教学方法在日常教学中的运用进行深入的交流.身处跨边界者位置的教师在学校内、教研组、年级组内享有更多的内部社会资本,为其获得更多的新的教学理念和方法等信息、知识提供了便利.这一结论也佐证了利阿那（Leana）和派尔（Pil）的研究发现[15] ：教师之间合作程度的高低、彼此的信任、共同的规范和愿景、集体探究的进行等都能够显著地影响教师教学活动乃至课堂教学质量的高低.因此,在学校层面、教研组层面培育教师合作文化、提升教师之间的信任、推动教师共同探究,从而提升学校教师的内部社会资本,这对于大学与学校伙伴关系中教师个体和集体的知识的增进、知识的共同创建是十分重要的条件.
（三）教师外部社会资本对教师学习机会的影响
在MT 伙伴协作项目中,作为跨边界者的教师所拥有的外部社会资本指的是：教师与外部专家、其他项目学校的教师等所建立的联结以及这一关系和交流的特点和强度.作为跨边界者的教师拥有更多的外部社会资本,其能够获得大学人员、一线名师等外部专家的多次的、直接的指导,并有更多的机会与外部专家和其他项目学校的教师进行直接的知识交流,从而更容易获得一手的、新的教学理念和方法等新知识.
典型的如T1学校的语文教师T1-CH-GL-Zhong、T2学校的语文教师T2-CH-Na 和T3学校的英语教师T3-EN-Lin 在MT 伙伴协作项目中的学习经历.作为学校语文年级组的组长,同时也是骨干教师,T1-CH-GL-Zhong 不仅参与了与EE-Zhan 的共同备课活动,而且,多次承担主讲师范课的任务.在这一过程中,T1-CH-GL-Zhong 与外部专家进行了多次面对面的交流,并通过邮件网络等方式交流校本课程的教案设计、教学材料的改进等问题.借此,与其他教师相比,T1-CH-GL-Zhong 较早、较快和较多地获得了外部专家的直接指导过程中所传递新的教学理念和知识,例如,如何设定课堂教学的目标（访谈T1-CH-GL-Zhong 2014）.可见,与其他教师相比,作为跨边界者的教师,有更多的渠道获得来自外部专家、其他学校教师的指导与新知识的分享和交流,从而能够更好地超越学科教研组、学校乃至地区的边界限制,接触到、体验到和收获在原有的学习情境中难以了解、理解、获得和运用的新知识.
值得一提的是,影响教师学习机会的,不仅是教师个体借助MT 伙伴协作项目而享有的外部社会资本,也包括其所在的学校所拥有的外部社会资本的状况.实际上,学校教师个体对外部社会资本的拥有量的大小差别通常是由作为组织的学校是否与诸如大学、研究机构、其他区域的学校等外部组织、外部资源建立紧密的联结所决定的.例如,T1学校副校长T1-VPL-Jiang 就说道,自从2013年开始接触并加入MT 伙伴协作项目之后,外部专家“牵线搭桥”,为T1学校的教师提供了与其他学校、更多样的外部专家接触、交流和学习的机会（访谈T1-VPL-Jiang 2015）.区教育局领导对于外部专家基于MT伙伴协作项目,而搭建的促进学校之间交流、教师之间合作的平台这一贡献也是十分赞同（访谈EBLam& EB-Chong 2015）.可见,从学校组织层面来看,MT 伙伴协作项目的重要作用在于：为学校带来了以往所没有或难以获得的外部社会资本,让学校教师能够以此为桥梁和*,与外部专家、其他教师建立知识交流的纽带,从中获得相应的信息、知识、实践做法等.
简言之,无论是学校整体,还是教师个体,MT 伙伴协作项目为学校及其教师提供获得外部社会资本的有利条件,为教师接触各种新知识提供更多的可能.本研究同样也发现,对于学校教师知识的增进,外部社会资本是不可或缺的,这不仅能够帮助教师反思自身的教学活动,进而脱离原先在理念、行为上所形成的定势和习惯,也能够扩展教师的知识基础,让新理念、新做法被纳入教师合作和讨论的范围内,进而逐渐成为教师日常教学常规、教学实践的一部分.这一判断,与过往的研究者对于学校与大学建立伙伴关系、与其他学校构建校际联结等各类外部学习网络联结的建立的重视是相一致的.学校组织学习和改进、教师集体和个体学习都离不开外部专家、其他学校教师等外部支持、外部资源的输入[19].正如哈格里夫斯（Hargrees）和富兰（Fullan）所提出的建议,以资本的拥有的视角来考察学校教师专业成长的过程,作为组织的学校理应“延伸并超越自身所处的边界”[15],与其他地区乃至国家的学校形成松散的联结,成为嵌套于某一享有丰富学习机会和资源的网络结构之中,以此来获得、探索新的教学理念和做法.
四、结论与建议
综上,研究发现,在伙伴协作情境中,学习机会和资源在教师之间的分配状况并非是平等的.学校行政人员、各个学科的年级教研组长、年轻教师等被学校认定为领袖与骨干的教师享有更多的学习机会.可见,学校学习机会的分配策略通常遵循的是“锦上添花”的原则,学校行政人员、教学能力突出、年轻教师以及对于新的教学知识有更好的理解和掌握能力的教师有机会参与更多的学习活动,也被给予了更多的学习机会和资源.
学习机会和资源在学校内教师之间的分配通常与学校内部教师之间的权力关系息息相关,埃尔斯特姆（Ellstrom）就谈到,“获得特定的学习实践活动的机会,教师之间的分工以及随之而来的学习机会,是由组织内部的权力关系乃至社会关系所塑造的.”[20] 在社会资本理论视角中,跨边界者的角色其实质意味着一种接近并获得机会和资源的资格和福利.在伙伴协作项目中,作为跨边界者的教师,由于其所处社会网络结构位置的关系,往往会影响到其与外部专家、学校教师等进行知识互动、联结的程度,也就是教师所拥有的内部和外部社会资本的多寡,这也会进而影响到教师能够接触到的学习资源、拥有的学习机会.社会资本与跨边界者对于教师学习机会的具体实现机制可总结为图1.换句话说,在伙伴协作项目中,与其他普通教师相比,学校行政人员与被放置在领袖、骨干和种子教师位置上的教师由于具有跨边界者的角色而获得了更多的学习机会.
正如马尔福德（Mulford）所言,尽管教师所具备的社会资本并不能自然而然地转变为教师的知识[21],但社会资本对于教师学习的影响是难以忽视的.教师所具备的社会资本一定程度上会影响到教师知识的获得,进而对教师人力资本的增长（也就是知识、技能的增长）起到积极效果.可见,以社会资本的视角来看,无论是外部、内部社会资本的拥有量的多寡,都会影响到教师获得、理解和运用新知识的范围和能力,进而影响到教师学习的效果.
因此,如何在教师之间分配学习机会、学习资源就显得尤为重要.致力于推动教师专业发展的大学与学校伙伴关系等项目,其目标并非是教师单个个体知识的增进和创造,更重要的是全体教师的集体参与、共同进步而带来的学校整体在课程开发、教学改进等方面的提升,这也是学校自身提升新知识运用和创造的能力必不可少的条件之一.[22] 基于此,教师学习和专业发展机会的分配应遵循锦上添花与雪中送炭相结合的原则.教师学习机会的分配策略不再局限于采取“锦上添花”的策略,只关注具备较高教学素养、较好领悟能力的教师；与此同时,也应侧重于“雪中送炭”,让教学能力较低、课堂教学过程仍然以传统教授方式为主的教师也能够参与各项学习活动,以弥补其不足,促进教师对新知识的理解、掌握和运用.
更为重要的是,在保障学习机会和学习资源在学校教师之间的公平分配、奉行分配正义的同时,学校更应注重学习机会的创造和提供,将专业发展的蛋糕做大,推行学习机会的增量改革.一方面,学校内部学习能力和学习网络的建设与培育,有助于推动教师之间的知识互动并形成紧密联结,这对于充实和丰富教师学习机会也是不可忽视的关键.在这一过程中,作为身处知识网络结构中的跨边界者,领袖和骨干教师也应建立专业发展的领导力意识,并积极发挥教学和课程层面的领导力实践,示范、引领其他教师的学习,从而实现年级组、教研组乃至学校的整体提升.[23] 同时,学校应建立与外界的多重联结,增加教师的外部社会资本.这是因为正如布迪厄所言,社会资本的产生依赖于社会网络结构的构建,而关系网络的形成却并非给定的或天然形成的,相反“社会资本的获得与累计是个体或组织不断的努力,关系网络是个体或集体投资策略的成果,他们有意识或无意识地致力于社会关系的建立和再生产”[9].因此,为丰富学校教师的学习机会,提升学习资源的增量,学校及其教师也应将触角伸向校外.学校教师知识的增进不仅发生在与学校内部其他教师之间的彼此学习探索的过程之中,而且,也发生在教师与外部专家、其他学校教师的知识交流的情境中.外部知识来源的丰富和多样化、外部干预和支持将学校教师置身于更广阔和丰富的学习网络之中,这能增加教师获得新理念和新做法的机会[12].
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Timely Support or Icing on the cake: Allocation of learning opportunities
among teachers from the social capital perspective
WANG Xiao-fang
（Normal College,Shenzhen University,Shenzhen,518060）
Abstract：School-university partnership programs offer abundant learning opportunities and resources for teachers’ learning. Few studies payattention to the allocation of learning opportunities among teachers within partner schools. This study adopted a qualitative approach to investigatethree schools participating in one school-university partnership project. Findings show that teachers did not he equal access to learning opportunitiesand resources. The study attempts to interpret this condition from the social capital perspective. Teachers acting as boundary spanners owned moreinternal and external social capital, which in turn is beneficial for them to approach and obtain new teaching ideas, knowledge and practices.
Key words：allocation of learning opportunities among teachers；social capital；boundary spanner；school-university partnership
（责任编辑：张国霖,刘金松）
（责任校对：刘金松,张秋霞）
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