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教学研究类有关论文范例 跟教育和教化的区别与其对当今教学的意义论教化性的教育性教学有关硕士毕业论文范文

主题:教学研究论文写作 时间:2024-02-28

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摘 要:本文首先在教育与教化之间作出区分.教育与教化的区分涉及到教育性学习过程与非教育性学习过程之间的界限及归属问题.区分教育与教化并不仅限于对德语语言区有意义.在现代社会,整个世界都在讨论这一区分的意义.其次,本文依据赫尔巴特的思想并联系当前对系统的知识形式的划分,探索什么是以特定领域的教化作用为目的并发挥这一教化作用的教育性教学.最后,本文概述了教育研究与教化研究之间的关联.这些关联对于教学研究有着基础性的意义,因为教学研究有责任去研究这种教化性的教育性教学.

关键词:教育;教化;教化性的教育性教学;教学研究

中图分类号:G40-01文献标识码:Adoi:10.3969/j.issn.1005-2232.2018.06.001

一、教育与教化:不仅限于德语区的区分

翻译德语的教育学(有时也有教育科学的)文章总会遇到一些困难,特别是在涉及诸如“教育”(Erziehung)和“教化”(Bildung)这种概念的时候.如果文章不只论述教育和教化,而是讨论教育理论和教化理论,那么翻译的困难还会更多.由此,这些问题导致了一种广泛传播但却错误的观点:教育和教化的区分只存在于德语语言区,其它语言无法翻译出两者的不同.

无可否认,这些翻译的困难的确存在.造成其中一部分困难的原因是,“教育”和“教化”这两个德语概念的意义本身就不明确.而且,即使是德国教育学学者和教育科学家也会对两者中的某一概念有特别的反感或偏好.例如在德国时期,教育主要被理解为对后代的政治教育,而教化则着眼于教学科目的学术预备功能.或者,人们也曾尝试通过教育和教化概念来描述一种教育过程的时间顺序,人必须按照这个顺序首先接受教育,然后才能获得教化或者实施自我教化.另外一种观点宣称,教育和教化的区别在于,教育始终追求一个特定的结果,而教化则主要以过程为导向.

关于对这两个概念的反感和偏好,这里只提一下彼得森(PeterPetersen)对教化概念的保留意见和海多恩(Heinz-JoachimHeydorn)对教育概念的否定态度.彼得森以如下方式区分教育概念和教化概念:教化关乎于个性以及人与世界之间自由的相互作用,教育关乎于引导未成年人走入既定的共同体生活形态的教育过程.他将“教化”与“教育”二者均解释为“成长中的原初行为(Urakte)”,以此作为基础寻求建立两者之间可能的联系.[1]今天人们之所以仍中意彼得森的区分,是因为他并非要在教育和教化中择其一,而是试图寻求两者的结合——彼得森甚至称之为“综合”.但与此同时,他对教育和教化的划分也有不尽如人意之处:他将教育单纯地定义为让未成年人适应共同体的生活,将教化阐释为发展一种与社会隔离的独立个性.

彼得森之后,教育概念的传统就不再有效了.这是因为,海多恩把教育概念普遍置于意识形态的怀疑之下,且偏爱使用教化概念.和彼得森一样,海多恩也将教育定义为一种一直回溯到人类早期历史的实践活动.通过这一活动,“既定社会寻求实现自我复制”[2].海多恩认为,教育是政治的“执行者”,因此一直是“肯定性的”;教化是旨在克服“教化与统治”的矛盾并承诺解除统治的政治“动因”.[3]

如果我们跳出开头所提的教育和教化的双元说,并且摆脱那种对所谓的没有进步的历史(Petersen)及旨在克服教化和统治之间矛盾的历史(Heydorn)所做的过时的历史哲学的建构,就有可能对教育和教化这两个概念作出一种系统的、问题史的理解.这种理解坚持教育概念.它不再将教育限制成一种肯定性的概念,而是把它解释成完全解放性的,并将教育和放眼于教育“彼岸”的教化概念联系起来.这里的“彼岸”既不是个性化的或解放性的,也不是和解妥协性的,而是指学生对其教育者和教师的不再依赖.当我们与教育过程和教化过程的自身逻辑保持一致来确立教育和教化之间的关系时,就会把教育理解为非互惠性的互动.通过这些互动,自然的以及专业的教育者对未成年人的学习过程施加影响,其目的是开启教化的过程.当这一过程成功开启之后,未成年人就不再需要教育的监管和控制.虽然教育措施可以启发、推动教化过程,但并不能在真正意义上制造这些过程.因此,学生在课堂上并不是向教师学习,而是在教师的帮助下通过事实或任务来学习.因此,教育从首要意义上是教育行动者的事情——他们寻求对未成年人的教化过程实施负责任的影响,而不是学习者自身的事情.只有当未成年人年龄稍长,开始关注教育终结的问题,并将目光从受教育者和学生的角色转向不再接受教育的教育行动者的角色时,教育才成为学习者的事情.这时候的学习者作为自己教育的参与者或独立的教育者自己承担起教育的责任.[4]然而,教化主题却涉及与事物、事实相关的学习过程以及以此为基础的人与世界之间的相互作用.就这些而言,不存在孤立的教育责任.

如果像这样区分教育和教化,并在所指出的意义上将两个概念联系起来,那么我们也许可以说,据此所组织起来的教育过程是以教化过程为目标的.教化过程不是发生在教育者和受教育者、教师和学生之间,而是发生在人对事实、疑问及问题不同程度的深入探讨之间.因为教育过程指向教化过程,所以教育过程始终在思考如何向教化过程过渡.教育不会推迟到成年以后才终结,而是每当教育措施在学习者的自我关系及世界关系中起到教化作用时,就力求达到教育的终点.[5]95-96这种意义上的教化作用的表现是,未成年人在被引入疑问、事实和问题之后,在此方面创造新的经验,并自发地继续学习或转换学习[6],而不是每次都依赖教育行动者提供支持和帮助.只有当教育过程意图让学习者不再依赖教育影响时,它才具有教育合法性;相反,教化过程不具备一个确定的终点.虽然我们可以说一个人的教育结束了,他或被教育得好或被教育得坏,但是我们不能说他的教化过程结束了.

教育和教化以及教育过程和教化过程之间的这种区别——加上与之相连的教育理论和教化理论之间的区别——不只局限于德语语言区.哪里有教育遵循拓展补充人的经验和交往的任务,有教育作为一种从代际之间直接的共同生活中提炼出来的实践在发生[7],哪里就有这种区别.相反,如果教育发生在代际间封闭的经验空间和交往空间里,那么教育和教化之间的区别便是无足轻重的.因为这种教育嵌入在社会化的过程中,所以它就发生在代际之间直接的共同生活中,从而无需在教育过程和教化过程之间作出区分.[8]一旦社会化过程中获得的习惯从教育上看成为问题,就要区分教育影响及其对教化过程成败的意义.这种区分,对于拓展经验和交往的教育实践格外重要.对于教育实践而言,区分教育和教化,并且区分教育理论的问题提出和教化理论的问题提出,是必不可少且意义重大的.

针对现代教育行为的教育理论探讨的问题是,如何超越统一经验和交往的学习实施教育影响,以及如何在教育的支持下进行学习.教化理论涉及的问题是,在教育实践中扩展经验和交往的任务究竟是什么,以及教化过程如何在教育的影响下与这些不再需要教育支持的任务结合在一起.除了教育理论问题和教化理论问题之外,现代教育学还探讨第三个主题.这一主题关乎于教与学过程的发生场所——教育机构的结构和功能.在教育机构发生的教与学过程无法在人类代际的共同生活中即兴发生,并且都以教育过程向教化过程的过渡为目标.

在这些区分的基础上,我们可以将教育理论理解为教育影响的理论,其指向的是教育行动者,并对教育技艺提出要求.教育技艺寻求的是,通过扩展经验和交往的教与学过程,而不是借助生活和学习的统一体,来实现教育影响.与教育理论相比,教化理论的不同之处在于,它将教育的合法性与教育过程向教化过程的过渡联系起来,并将由教育推动的教化过程作为超越教育之外的主题来探讨.最后,教育机构理论可以被理解为,把教育机构解释成从教育行动领域向社会行动领域过渡的机构.[5]131-215

没有人敢于声称以上这些划分只存在于德语语言区,因为它们关乎于所有现代社会都存在并讨论的教育事实及问题.约翰·杜威(JohnDewey)在他的《主义与教育》(1916)中虽然没有使用德语的“Erziehung(教育)”和“Bildung(教化)”概念,但他完全按照这里提到的意义以这些划分为主题作出了阐述.[9]他视现代教育和教化的任务为,支持未成年人发展他们的能力,以使他们可以独立生活,进入社会的行动领域,并且可以互相交流和参与公众生活.[10]英语中“education”一词具有多义性,因而不能完全照搬到德语当中.埃里希·希拉(ErichHylla)在翻译英文版的DemocracyandEducation时,在其德文译本ErziehungundDemokratie中对书的主题作出了缩减,即尽可能淡化杜威提出的教化理论问题和机构理论问题,并且规避了德语中对教育和教化的区分.

二、何为教化性的教育性教学

“教育性教学”的概念可以追溯到赫尔巴特.在其1806年所著的《普通教育学》一书中,赫尔巴特将教育行动分为三种形态:第一,“儿童管理”,这种行动形态并非真正地去教育未成年人,而是阻止他们去做不明智的行为,因而不追求任何积极的目的;第二,教育实践,赫尔巴特称之为“教育性教学”或“通过教学的教育”;第三,源于(动物)“牵引(ziehen)”的“训育”,但赫尔巴特并不将其理解为一种训诫性的教育,而是一种处于教育行动向代际行动过渡中的咨询性教育.

在针对雅赫曼(Jachmann)于1814年发表的《普通教育学》书评的回复中,赫尔巴特对教育行动的三种形态划分作出提示,这对于我们讨论的主题有着十分重要的意义.赫尔巴特说:“不要从积极的方面确定管理儿童的目的!是教化与非教化这个矛盾的对立,把真正的教育同管理区分开来”.[11]

赫尔巴特用这句话首先强调了管理措施所具有的消极的、阻止行动的特性,其次着重指出,教化和非教化的区分对于另外两种真正的教育的行动形态具有至关重要的意义.对于咨询性教育而言,教化和非教化的区分在于,咨询性教育的目的不是让未成年人去适应外在,而是要推动并帮助他们发展自己的判断力,并让他们在行动中遵从自己的意见,而不是盲从别人的观点.那么,赫尔巴特所说的教化和非教化的矛盾对立对于教化性的教育性教学又意味着什么呢?要回答这一问题,必须在下文有限的篇幅中从教育理论、教化理论和机构理论的角度加以简要的论述.

从教育理论和教化理论的角度看,这一问题的答案是:教化过程不受教育者的意图操控,而是产生于学生作为学习者在事物、事实和问题之上获取的教化性经验.对于这种经验而言,(被动的)遭受和(主动的)行动的关系具有根本性的意义.柏拉图(Platon)在其《理想国》的“洞穴寓言”中把这种关系解释为令目光转向的艺术,费希特(Fichte)在其关于自然法权的文章中将之呈现为“意义”和“表达”的相互作用,杜威在《主义与教育》中用经验的“被动”和“主动”因素对之加以说明,还有裴策尔特(Petzelt)(1967)在其《关于学习》(躡erdasLernen)的研究中借助“问”和“答”的方法结构对这一关系加以澄清.他们与赫尔巴特一致认为,教师进行教学的方式是,向学生提出问题让学生对教学内容产生疑问,并通过指示性手势开启学生的教化过程.学生并不是向教师学习,而是通过被设置为教学主题的事实来学习.借助教师提出的问题,以及那些按照教学法设计好的或用于课堂提问或用于课堂展示的教学工具,学生深入学习对象进行学习.在此学习对象上,学生获得了单凭自己的力量无法对学习对象作出理解的经验.因为这种消极经验,又因为教师通过提问和指示的方式推动、诱导、引起学生作出目光转向,通过这种方式,学习者和学习对象在教育性教学中发生改变.由于这些改变,学生感知到新的东西,以至于他自己以及他探究的世界都发生了变化,不再是原初的样子.

教师和学生在课堂上做不一样的事情,学生也不模仿教师.学生在课堂上不是通过教学性的示范和学习性的模仿来学习,而是通过教师教育性的教学行为与学生教化性的学习行为之间的相互作用来学习.通过教化性的学习行为,学习者的知与不知以及他所知和未知的世界同时发生着改变.

这于是引出了问题的第三个部分:怎样从机构理论的角度理解教育性教学?学生在课堂上不是以教师演示的方式通过与教师交往的经验来学习,相反,他们的世界经验和人际交往以人为的方式得到扩展.这种扩展通过遭受和行动的相互作用进行.这些相互作用在教师那里以提问和指示的方式,在学生那里以寻找和找到的方式发生并维持下去.那些能够在经验与学习的统一体以及生活与交往的统一体中获得的经验和交往,不必间接地通过教化性的教育性教学来学习和获得.在社会化教育的空间里,儿童不需要教师就能学会看、抓、听、跑、说.然而,先天失聪的人不能通过示范和模仿的相互作用的经验去学会听,因此需要一种教育性的、言语教化性的特殊教学,以便借助这种教学在听不到自己和别人讲话的情况下学会说话.

从机构理论的角度看,学校是扩展经验和交往的教学场所.通过这种教学,学生学习到那些在直接的社会化过程中学习不到的经验和交往.只有学会这些,他们才能理解世界,才能在世界上独立生活和参与公共生活.这些只能通过扩展性教学被学习的内容,自古以来就包含了书写与阅读、代数运算与几何符号这样的文化技能,还有人类借助它们在诗歌和认知自然上所作的深入探索.到了近代和现代,教育性教学的课程得到了明显的扩充.未成年一代可以通过经验和交往学会看电视和打电话,但是,现代世界的历史基础、科学基础和技术基础却不能通过经验为人习得和传承,而是必须借助教育间接地被人传授和掌握.这种教育通过教学来教化人,因此它超越了人的经验和交往.

这样的教学实质上属于学科教学.如果没有可供学习的专业知识,学校教学将不可能实现.以学校科目为基础的学科科学无一例外地涉及那些不能通过经验和交往被传授的事实内容——要么出于客观原因,要么出于社交道德原因.例如,性知识教学无法在生活和学习的统一体中通过示范、模仿和参与的方式进行性的启蒙,而只能通过一种教学性的启蒙的形式.这种形式不是把学生当下的学习内容实际演示出来,而是以人为的方式扩展了学生经验和交往的视野.

类似的还有历史教学.历史教学将学生引入一段社会不再直接呈现的历史,未成年人只有在教育性教学中认识到,现实由历史造成并且置身于历史之中,才能从学术的角度进入和参与到那段历史中.通过教育性教学,人们保留住了那些不通过教学就会被社会遗忘的记忆.正因为此,这些记忆必须以人为的方式被人传承和习得.

同样,没有人仅凭日常使用就学会自然科学的理论和技术.人们不能通过使用电灯开关而直接掌握近代的电学原理,不能通过使用眼镜而直接掌握光学知识,不能通过居住房屋而直接掌握静力学和热能技术.同样,也不能通过观察日出日落而直接掌握天文规律,不能通过味觉感官而直接掌握元素周期律或通过聆听音乐而直接学会和声及作曲的规则.

对于这里所提及的教化性的教育性教学的秩序,赫尔巴特试图将其变得概念化.他的方法是:在教学中区分出两条既须独立分开又须相互联系的序列,即“认知”序列和“参与”序列.在其《普通教育学》的第二章中,赫尔巴特如是阐释道:教育性教学将世界经验扩展到科学和艺术之上,将人际交往扩展到道德政治和宗教之上.(参见图1)

图表中日常的世界经验、科学的世界认知以及艺术三个兴趣范围被划归为扩展经验的认知性教学序列;人际交往、社会和宗教这三个兴趣范围被划归为扩展交往的参与性教学序列.图中箭头表明,教育性教学不是把对经验的兴趣转化为对科学、艺术的兴趣,也不是把对交往的兴趣转化为对社会、宗教的兴趣,而是在两种序列中分别培养三种兴趣,这三种兴趣相互补充、相互扩展.

学生应当通过掌握现代自然科学创立的行星定律科学地理解平常的日出日落现象,并同时借助艺术学习将这一现象理解为永恒的审美经验.此时,艺术同样扩展了科学的世界观,正如科学的世界观扩展了我们日常经验的视野一样.类似地也适用于通过教育性教学在交往、社会和宗教之间开启的教化的相互作用.道德在交往中习惯性地被传承下来,交往视野可以通过对历史社会的研究被扩展为对社会和政治的兴趣,还可以通过宗教研究补充对自身死亡的预见和对已逝亡灵的追忆.此外,对生活世界中能够接触到的宗教的研究也可以被深化为对陌生世界的宗教加以探究.

时至今日,赫尔巴特所区分的六个兴趣范围仍然能够为人们描述发展多方面兴趣所依赖的教学前提提供帮助.鲍姆特(JürgenBaumert)把人对世界的探究分为以下几种渠道:数学及自然科学的世界建模,审美-表现性的世界遭遇和世界塑造,规范评价性的经济探讨和社会研究,以及宗教和哲学的理性分析.[12]这些划分与赫尔巴特对兴趣范围的区分高度一致.为此,鲍姆特有充分的理由放弃以双三角的形式来排列这些渠道!

但是,赫尔巴特确立的秩序如今已不足以用来确定教育性-教化性教学在新时代要求下所需的主题宽度、学科秩序和方法结构.为了进一步强调教育性教学的学科导向,并在这种导向中融入今天能够扩展经验和交往的多样的知识形式,我在几年前就曾建议,在学校教育体系的高年级阶段和高等教育的起始阶段,为学术预备性教学的不同学科领域区分出多个层面来教化性地阐释科学陈述体系.这样一来,就可以把学术预备性的教育性教学变得概念化,从而使得不同知识形式之间的教化性目光转向在所有学科领域成为可能.但是,这必须有一个前提条件,即放弃教与学过程的单一学科取向,并考虑到不同的方法建构应建立在不同的知识形式的基础上.[5]275-289

对于初中教育阶段,我们可以用一节健康卫生课为例来说明这种概念化.上世纪60年代,吉塞拉·布兰卡茨(GiselaBlankertz)以肺结核为主题设计了这节课,赫维希·布兰卡茨(HerwigBlankertz)利用这节课在他的《教学理论与模型》(TheorienundModellederDidaktik)一书中阐述了“方法性的指导问题”的重要性.不同的知识形式不仅仅通过它们所围绕的知识内容相互区分,而且还通过它们依据方法论基础提出问题、讨论问题和尝试回答问题的方式相互区别.如果没有相关的方法性的指导问题,就不存在关于某个对象的学术预备性知识.没有方法性的指导问题,知识形式在课堂中就无法传授,也无法为学生习得.[13]

吉塞拉·布兰坎茨与赫维希·布兰坎茨提出的“方法性的指导问题”的概念内容是,在计划和实施教学的过程中必须考虑“内容决策和方法决策的意义关联”[14]92-98.在为了说明这一论点而设计的健康卫生课上,方法性的指导问题是:“我如何保护自己免受感染?”[14]97.

在此之后,凯泽尔(Hermann-JosefKaiser)宣称,教学方法不但具有一种技术操作上的意义,而且还共同构成教学的内容[15].如今,健康卫生领域的学术预备性教学已经不再满足于一个指导问题了.当吉塞拉·布兰坎茨与赫维希·布兰坎茨针对这节健康卫生课的主题区分出医学的、生物细菌的、政治社会的、历史的以及文学创作的观察视角时,他们就已经认识到了这一点.

为了能够在教学中探究多种知识形式,在建构方法性的指导问题时有必要对其作出区分,并结合教学内容将这些指导问题应用于不同的知识形式.为了防止教学仅有一条可以归纳得出的事理逻辑,也为了能在不同的思考方式之间开启目光的转向,教育性教学必须在所有领域避免集中于单一的知识形式,并始终发挥多种知识形式的作用.表1(如下)所展示的,即是关乎于吉塞拉·布兰坎茨和赫维希·布兰坎茨设计的健康课示例.在不要求完整的情况下,表1一共区分了八种知识形式的范例,并为每种知识形式分配了专属的方法性指导问题.这些指导问题共同构成了教学的内容.

在不同的知识形式以及属于它们的方法性指导问题之间有多种组合的可能.没有一种知识形式可以替代其他的知识形式.此外,因为缺乏一个整体的逻辑,不同知识形式之间的排序方式也有多种可能,一种知识形式可以被放置于最低等级,也可以被放置于最高等级.

上面简要概述出的秩序并不意味着,每一节课都必须考虑到所有的知识形式以及它们的方法性的指导问题.相反,这一秩序的意思是,仅以一种知识形式为主题的课堂是有缺陷的.

如何将方法性的指导问题组合在一起,以使教学课堂上不仅能够讨论科学的知识形式,还能探究历史-解释学的、意识形态批判的、现象学-生活世界的、先验-批判的以及实用的知识形式,这是教育学及教育科学研究的内容.这种研究的兴趣在于,让学生通过课堂上不同的知识形式的传授获得教化性的经验.在评估教学及确定教学应当促进的特定领域能力时,尤其应该考虑到这种研究所提出的问题.①

三、上述关联对于集教育研究和教化研究于一身的教学研究的意义

目前,还没有哪种教学研究以起教化作用的教育性教学的问题为主题并展开探讨,也没有哪种教化研究同时把自己理解为教育研究.但是,这些却是非常重要的,因为教化研究只有通过这些关联才可以发展成为一门教育学及教育科学的学科.除了个别例外情况,现在的经验性的教化研究不仅忽略了学科知识传授这样的重要层面,而且还忽视了公共教育体系想要教授和习得的能力对于教学的依赖特性.这种情况绝不应该继续保持下去.例如,在教育理论、教化理论和学校理论的框架已经得到改善的情况下[19],我们可以把阅读能力领域的欠缺和成绩与受试者在语言学上的基础知识联系起来[20],并由此来认知,是否可以通过在教学中注重语言学的基础知识来提高学科教学的教学质量,从而增强学生对学科基础知识的学习以及在此基础上对书面语言能力的掌握.

然而,目前的经验性的教化研究有一部分却遵循着与之不同的策略.一些不把自己当作教育科学家的经验性的教化研究者,不但没有与教育科学以及超出他们自身科学范式界限之外的学科教学论寻求合作,相反,他们的研究方案只关注,要在专职性的教育者以及教育政策制定者面前为经验性教化研究的结果提供以数据为基础的支撑证据.因此,2014年12月,来自伍伯塔尔(Wuppertal)的教化研究者格莱塞尔女士(CorneliaGr鋝el)在汉堡大学举办的“经验性教化研究的批判”论坛上,介绍了一个致力于提升“经验性教化研究的实践意义”的项目.在该项目中,教师们首先会拿到经验性教化研究中有关心理学的研究概要;然后,教师们会被询问这些概要对于改变他们的教师行为有怎样的意义;最后,再核实是否可以通过这种方式改善“基于证据之上的现实实践”.

格莱塞尔用她的研究计划回应了经验性教化研究的缺陷.在过去几年里,教化研究在忽视教育理论、教化理论和学校理论的问题的情况下开展着能力的测量,现在却愈加发现自己面临着这样的问题,即无法从教育学和教育科学的角度对自己得出的结果加以阐释.可以推测的是,格莱塞尔等人采取的途径要想获得成功,必须在前期先填补上对教育学和教育科学的深刻理解.不要为了让教师产生个人的假设,就随意给他们提供教育学、心理学的研究概要,然后通过这样一种假设的作用让教师就“经验性教化研究的实践意义”得出结论.关键在于,首先确保测试任务的设计以及借助这些任务开展的能力测试更加符合教育实践的基本要求,并同时从教育理论、教化理论和学校理论的角度来看待教育实践.这样也许才能让经验性教化研究和教育学理论探讨在更大程度上相互连接,并由此促使教化研究和教育科学研究在理论基础上变得更加靠近.

格鲁士卡(AndreasGruschka)在他关于教学研究的论文里选择了另一途径.在他的论文中,他首先按照客观解释学的方法,以文字记录的形式记录课堂教学,然后通过课堂记录查看是否可见明显的教学缺陷,以及是否可以从中推断出优化教学的建议.[21]我认为这种方法在如下几点上具有启发性和创新性:

●通过记录教师和学生在课堂上的表达,呈现了课堂在语言层面上是如何进展的,以及达到成功的、高要求的教学难度有多大.

●通过文字记录可以逐条看出,教师的提问与学生的提问如何产生分歧,并从而失去彼此的联系.

●课堂转录呈现出,某些教学理念不足以确保良好的教学.

通过记录及其评价还展现出,课堂转录与阐释课堂转录亟需理论的指导.然而,凭借这一方法自身的力量是无法满足这一需求的,原因在于:

●客观解释学是一种文本分析方法,它不会自动适用于分析在教学法的教学设计方案与教学所引起的学生的教化过程之间存在的教育关联.

●教化作用并不首要或仅仅显示为教师和学生在课堂上说了什么,或具体表达了什么.它还表现为,教师在借助教学工具的情况下,通过提问、指示、系统化和问题化等行动对学生产生了怎样的推动.更进一步说,教化作用还表现为学生在教与学过程中获得的消极经验,以及他们从相应经验中得出的结论.

●特别需要澄清的是,教师可以通过哪些解释对课堂转录作出补充,他们认为这些转录观察到了什么,未观察到什么,辨识出什么,未辨识出什么,又或者淡化了什么,以及他们认为这些记录对于深入阐释自己及学生的经验具有何种教化性的和专业指导的意义.

当人们,如本人在本文中建议的一样,在教学中更加注重结合多种知识形式及其相应的方法性的指导问题时,是否真的有助于改善教育性教学并强化学生在这些知识形式之上以及之后所获得的教化经验呢?对于这一问题,我们可以用经验性教化研究的方法以及格鲁士卡开发的研究工具来加以探究,但必须首先依据本文前两个部分所做的思考,对能力测试中的任务设置以及文字记录的反馈加以优化.

部分经验性的教化研究希望通过能力测试的结果推导出有用的教学方案,它们与那些希望借助文字记录,不用间接通过教育学理论探讨就能改善教学的教学研究一样,走入了一个误区.若要通过具有教化作用的教学来实施教育,这要求在学生的学习成果以及教师的教学表现之间进行相互审查,并特别利用专业领域以及学科领域内的教育理论、教化理论和机构理论的标准对这一审查加以证明.相反,如果教化研究不同时视自己为教育研究,或者从一开始就需要补充教育研究的问题,那么它甚至无法针对自己的研究结果给出具体的教育学阐释.这种研究不清楚它的结果要依赖于教育性教学的概念.类似的问题同样存在于只关注教师行为及其对学生行为的直接影响的教育研究中.这种研究也没有考虑到,教师只能推动教学的教化作用,而绝不是教化作用的成因.

教学到底是什么,对于这一点,不仅学生,甚至计划和引导教学的教师也难以给出一个表达.当教师通过教学发挥了教育作用,使得学生通过探究不同的教学内容获得教化经验并学习时,我们才称之为教学.2012年,在德国教育科学学会于奥斯纳布吕克召开的会议上,关于这一点的证明让人印象颇深.在这次会议上,赫尔斯佩尔(WernerHelsper)团队中从事民族志方法研究的教学研究者和克里姆(EckhardKlieme)团队中从事经验性教化研究的研究者尝试以“教学干扰”为题,检验量化研究与质性研究是否具有结合的可能.参与者成功地证明了,在特定的条件下以及特定的情境中,学校里面很少甚至几乎不发生教学.然而,他们在试图开发新的教学研究途径时没有看到,他们的项目的研究对象根本不是教化性的教育性教学,而是这种教学在学校现实中的缺失或消失.

如果将来教学研究分裂成两个方向,其中一个方向在尽可能淡化学校的教学现实的情况下实施输出导向的能力测试,而另一个方向将非教学的探究确立为教学研究的研究对象,那么这样的教学研究将会是一种失败.要想抑制这种发展,必须在研究中、教师培养及教师进修中再次强化对教育和教化之间关联的探讨,并在理论上和实践上加强发展一种教化性的教育性教学.

括而言之,该文是一篇关于教学研究和教化和意义论教化性方面的教学研究论文题目、论文提纲、教学研究论文开题报告、文献综述、参考文献的相关大学硕士和本科毕业论文.

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