英国课程史 与特征,本文是课程类论文范文数据库与课程和英国和特征有关毕业论文开题报告范文.
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摘 要:20世纪60年代,英国课程研究者的内省推动了课程史研究的兴起.课程史研究在英国得到认可后,汲取了社会学、历史学、政治学、文化学和课程理论的养分,开创了独特的社会史取向的学科科目史研究、民族主义倾向的国家课程史研究以及全球化趋势的学习生活史研究等领域.英国课程史研究既带有浓厚的经验主义色彩,也带有功利主义的实用精神.一方面,在尊重课程传统和课程史研究传统的基础上推动课程变迁和课程史研究方法的革新,注重课程史研究的连续性；另一方面,关注课程改革实践,重视课程史研究的成效,以课程史研究推动课程改革,呈现明显的实用性和政治化特征.
关键词：英国课程史；学科科目史；国家课程史；学习生活史；民族性特征
中图分类号：G649
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2018）03-0097-11
收稿日期：2018-01-06
基金项目：2013年度教育部人文社会科学研究青年基金项目“全球化背景下英国和澳大利亚教育史学比较研究”（13YJC880081）.
作者简介：武翠红（1983-）,女,安徽利辛人,教育学博士,江苏大学教师教育学院副教授,硕士生导师,主要从事教育史和英国教育研究.
课程史研究是对课程发展历史的深层剖析,研究课程发展内部构成要素及其相互关系,探究课程发展背后的政治、经济和文化因素,总结课程发展历程的一般规律.课程史研究是教育史和课程论的交叉领域.它一方面彰显历史科学的自我意识,为课程论研究提供历史认识论和方法论的指导；另一方面,课程史还引导课程实践的方向,在呈现课程历史,反思课程事件的基础上,推动课程改革.20世纪60年代,英国课程史研究开始兴起,经历了社会史取向、政治化倾向和全球化发展的几个阶段,并逐渐形成自己本民族的特色,推动了英国课程改革,为当代英国建立世界一流学校奠定了基础.我国课程史研究起步较晚,还没有形成本民族课程史研究的范式.因此,探究英国课程史研究的发展历程,分析英国课程史研究路径和特征,对于构建我国课程史研究范式,深化我国课程改革都具有重要的借鉴意义.
一、英国课程史研究的兴起
在英国,课程史研究的萌芽可以追溯至1899年萨德勒（MichaelSadler）的《普鲁士男孩中等教育的的问题：对英国相似问题的特别关注》（ProbleminPrussiansecondaryeducationforboys,withspecialfeferencestosimilarquestionsinEngland）一文.萨德勒在对英国学校课程进行调查和反思的基础上,撰写了关于英国学校的调查报告.1900年,在《17世纪早期英国学校的教材和课程》（TheCurriculumandtextbooksofEnglishschoolsinthefirsthalfoftheseventeenthcentury）一文中,沃森（FosterWatson）首次对英国课程史进行研究.沃森认为教育史学者应该对学校到底在教什么进行反思,追溯课程变化的历史.1909年,沃森在前期研究基础上提出：“英国课程教学需要讲授课程史.课程史对课程教育的发展具有至关重要的作用.”[1]两次世界大战期间,英国学者对课程史的关注中断了,只在一些文件中有所涉及.如在《哈多报告》（HadowReports）中阐述了19世纪初等学校的课程；在《斯宾斯报告》（SpensReport）中首次对英格兰和威尔士中等学校课程进行系统研究.直到20世纪60年代,随着综合中学重组运动的开展以及建立新课程体系的需求,从历史角度论证课程改革才重新被重视.课程史研究和教学至此在英国才算真正兴起.
20世纪60年代,英国学校和教师反对新课程体系的实施,致使新课程改革困难重重.为了调节学校、教师和教育管理机构之间的冲突,政府建立课程学习小组（CurriculumStudyGroup）、学校委员会（TheSchoolsCouncil）和学校科技研究委员会（TheSchoolsScienceandTechnologyCommittee）三大课程监督和管理机构.其主要任务包括：一是协调和控制区域内课程开发、课程评价和教师评价等；二是组织研究者从社会和历史的角度研究课程,为新课程改革提供理论支撑.学者们围绕课程史研究的合法性进行争论,并产生了数篇争论成果①.一派以惠勒（D.K.Wheeler）为代表否定课程史研究的意义；一派以科尔（J.F.Keer）为代表极力推崇课程史研究的重要性.科尔等学者从两个方面研究了英国早期国家课程的历史发展：一方面是围绕课程改革进行历史研究,如针对历史上课程改革的焦点、初等和中等教育课程的演化、学科历史演变、学科教学史、课堂历史等；另一方面是对19世纪学校考试体系的建立及其影响的研究.
进入20世纪70年代,新教育史学和新教育社会学的发展推动了课程史研究的步伐.课程史不再只是受到历史学家和行政人员关注,社会学家、课程研究者和教育史学家也开始加入研究队伍.英国教育史学会发起三次关于课程史研究的会议,邀请历史学家、教育史学家、社会学家、课程研究专家及教育管理者就课程史研究进行讨论,并出版了《改变的课程》（TheChangingCurriculum）、《战后课程的发展：历史的评价》（Post-warCurriculumDevelopment:anHistoricalAppraisal）.与此同时,《教育史》（Historyofeducation）、《课程研究期刊》（JournalofCurriculumstudies）、《教育管理和历史期刊》（Journalofeducationaladministrationandhistory）、《英国教育研究》（BritishJournalofEducationalStudies）开始关注课程史,共刊发课程史论文13篇,主要集中讨论以下几方面：一是确立课程史的地位.学者们“将课程史作为新的学术领域,介绍课程史研究兴起的背景、呼吁教育史家和课程研究者关注课程史研究,尝试建立课程研究的历史方法体系”[2].二是开展学科课程史研究,对历史学科、科技教育、军事教师、古典课程等开展历史的探索.三是探寻课程变迁的历史过程,寻找课程变迁的影响因素,对小学课程和日间学校课程的变迁、学校广播与课程演化的关系等进行分析.这些论文运用历史的方法分析课程演变,为当时课程改革提供历史借鉴.②
1972年,伦敦大学教育学院率先设立课程研究部门,提倡从多学科视角研究课程.以丹尼斯·劳顿（DenisLawton）为代表的该部门研究者呼吁应从历史、文化和社会层面分析具体课程的发展.除此之外,以布莱恩·西蒙（BrainSimon）为代表的马克思主义教育史学家,批判传统教育史研究仅仅关注学校的扩建和教学能力的提高,忽略了课程史的社会和政治分析以及课程洞察力的“社会发明”.新教育社会学家迈克·扬(MichaelYoung)发现课程成为了社会控制的权力工具和社会阶层的标志,课程失去了本来的面目.他呼吁从课程冲突来理解社会矛盾冲突,阶级、意识形态及霸权主义成为课程研究的核心概念.除了学者关注和认可课程史之外,工党和保守党的举措也推动了英国课程史的发展.1976年秋,综合学校教育的改组引起工党与保守党之间的争论.工党首相詹姆斯·卡梅隆（JamesCallaghan）发起“大辩论”,认为教育与社会需求、工业发展紧密关联,试图从历史的角度阐释国家控制课程的利弊.
20世纪60年代,课程研究者的内省促使第一批课程史研究成果出现,成为英国课程史研究兴起的“火种”.他们不仅论证了课程史研究的重要性,界定了课程史的概念和研究方法,而且使英国课程史研究迈出了关键的第一步；20世纪70年代,相邻学科和社会的认可成为课程史研究在英国发展的助力.课程史学家引入社会学和政治学,运用社会功能理论和社会冲突理论分析课程历史.其他学科的研究者也开始关注课程史研究,积极和课程史学家进行交流和互动；社会、政府认可了课程史课程和研究的价值,课程史课程得以在大学开设.在内外力的推动下,课程史研究形成了80年代的繁荣景象.
二、学科科目、教师生活和传记：课程史研究的社会史取向
20世纪80年代,课程史研究中的社会史取向拓宽了课程史研究的范围,课程的定义已经从60年代的“知识课程”转向“隐形课程”.“课程不仅包括每门课程的内容,还包括教员、政策、设施、教学和学习方式、学校组织、学校评价等对学生学习的各种影响.”[3]课程内涵的扩展,引起课程史研究主题的变化.教育史学者力图通过课程史研究去分析课程知识分配中的阶级关系,寻找课程改革过程中的社会、经济、政治因素,关注课堂主体的生存状态等.
1981年,在《维多利亚和爱德华公学中的运动》（AthleticiintheVictorianandEdwardianPublicSchool）一书中,曼根（J.A.Mangan）指出课程具有教育性和道德性的特征.他认为运动精神影响了维多利亚和爱德华时期公立学校孩子的生活态度,对孩子具有教育意义.因此,应关注运动课程背后的学校环境、人的行为和心态.该书成为英国体育课程史研究历史上的经典著作,开启了英国课程史研究的社会史取向新时代[4].社会史取向的课程史研究主要以学校知识形成和学科发展等为研究对象,从生活史的视角对课程的演变历史进行重新阐释,通过将个人传记和集体传记相结合的研究方法,旨在将个人问题和公共问题联系起来,最终回到在社会背景中分析具体课程事件和学科演变的历程,实现宏观和微观的结合.艾沃·古德森（IvorGoodson）的《学校科目和课程演进:课程史的研究》（Schoolsubjectandcurriculumchange:Studiesincurriculumhistory）一书就是该路径的典型代表.在该书中,古德森开篇便明确了其研究前提假设：（1）学校科目是社会因素和教育传统的融合物.社会因素中的主要群体影响和决定着科目的地位和划分.自20世纪以来,英国经历数次课程改革,每次课程改革都保留着传统,即课程最终回归到“公学”模式.古德森关注课程改革回归传统背后的社会政治因素,并将学校课程知识具体化为学校科目,探讨学校科目的形成及发展历程,更加直观地分析政治对学校课程的控制.（2）学校基础科目从陶冶性、实用性转向学术性.学科学术性是在学科发展战略和学科定位过程的利益冲突中形成的.在此基础上,古德森延伸了第二个假设,认为学科内部的亚群体因坚持“传统”及利益的追逐而相互冲突,最后推动学科的发展.古德森致力于探究的是学校科目形成的过程、原因及其持续“制度化”的“发生学”过程.这种课程史研究所关注的对象是真实存在于课程表上的学校科目,不仅“把科目看成是某一特定时期的社会历史建构”,还应看到“学校科目代表着许多利益群体”,这些群体在“为自己的生存和条件改善而奋斗”.古德森将学校科目的变迁看成是由与科目相关的利益群体为了物质报酬的争取和意识形态的争锋而构成的历史运动的观点,从学校教育中具体的科目历史出发,展现学校教育中渗透的社会权力分配.
社会史取向的课程史研究借助新教育社会学、新史学等学派的研究方法,倾向于研究课程改革的实际参与者和执行者的教师对学科知识演变的看法,以此来反观国家课程改革,进而探寻课程与社会的关系史.古德森借鉴新教育社会学流派的伯恩斯坦和扬的“知识的社会构建”理论阐释动态的知识发展,以此来分析学科知识历史演进过程中的社会因素.除去社会学的研究方法,古德森还借鉴法国年鉴学派的理论.古德森承袭年鉴学派第三阶段的主要观点,即利用历史的间断性特征,探讨历史时期中各要素之间的有机联系,关注历史中人的存在及其主观能动性.古德森呼吁将情境与传记重新融合,重视教师对于课程知识的主观能动性,让“主体为自己说话”.“我们不想争论说教师没有重要的共同特点,我还是认为教师在态度、表现以及策略上有重要的区别,这些区别在不同的教师身上,不同的时刻都可以看出来.”[5](p7)古德森看到了群体现象中的个体差异性,对表面相似的现象追究一种断片性的内在本质.因此,古德森研究教师个人的传记和社会集体传记,即关照了历史中“教师”的主体性,又分析了“课程”变迁的社会因素,将生活史建立在社会史的基础上,并与课程实践紧密联系起来.教师生活史研究从教师日常生活中发现课程历史,为课程史研究带来新视角和新方法.古德森从教师的角度思考课程改革,关注教师原先的职业、生活经历、隐形文化和认同,将静态的课程与动态的教师生活联系起来分析,将文献研究与访谈调查法、个人传记与集体传记纳入到社会史研究中,这些均是从生活史角度观察课程演变的形式.与传统史料观相比,教师生活史研究中,史料的概念、方向和领域都发生了变化.古德森认为那些反映教师日常生活的日记、书信、传记、访谈记录等都可以成为新史料.以访谈为例,在对特定历史时期特定学校的教育变革的动态研究中,访谈该校每位校长、教员以及阅读他们的回忆录,将该校教育改革事件放到每个教员和校长的个人生活背景中去分析,了解改革的动力和效果,继而,访谈该校所在学区的地方教育官员.这样,从横向上对学区的发展历程进行分析,以便于分析该校教育改革的政治背景.古德森通过访谈分析教师对教育改革态度的变化和不同,成功地将微观的学校改革、学校科目、教师职业发展和宏观的社会结构联系起来,将教师生活史作为课程改革的内生力量,让教师自己“发声”,以此来唤醒教师职业特有的使命精神和牺牲精神,实现其社会理想.
20世纪80年代中期至80年代末,一批学者紧随古德森的步伐,开始关注课程史研究.古德森启动了《课程史研究》（StudiesinCurriculumHistory）丛书.①这套丛书中,主要是致力于课程的社会史研究,其中包括古德森主编的《中等教育课程的社会史》（SocialHistoriesoftheSecondaryCurriculum）.该书收录了关于学校科目的社会史研究系列论文,主要涉及到古典课程、科学、家政科目、宗教教育、社会学习以及现代语言[6](P46).另外,还有麦卡洛克、詹金斯（E.Jenkins）和莱顿（D.Layton）的《科技革命》（TechnologicalRevolution）、布莱恩·伍尔诺（BrainWoolnough）的《1960～1985年,学校物理教学：人民、政策和权力》（PhysicsTeachinginSchools1960～1985:ofPeople,PolicyandPower）、库伯（B.Cooper）的《重议中等学校数学》（RenegotiatingSecondarySchoolMathematics）和鲍勃·穆恩（BobMoon）的《“新数学”课程争论》（The‘NewMaths’CurriculumControversy）.这些著作关注学科发展背后的政治、经济因素,将课程事件放在整个社会变迁的背景中去考察.学者们普遍认为课程变革是有影响力的个人与社会、政治及经济之间相互作用的复杂关系推动下进行的,是社会变革的一部分,也是社会变革的结果.因此,课程史显示了管理者的决定,有益于社会和政治的发展.
三、文化政治、国家课程和国家认同：课程史研究的民族主义倾向
《1988年教育改革法》的颁布致使英国学校课程的政治化取向到达顶峰.国家对教育体系和学校课程进行了过多政治干预,操纵教育领域的辩论,压制对课程政治化的反对声音.贝尔（S.J.Ball）将这一现象称为：“话语愚弄”（discourseofderision）[7].丹尼斯·劳顿则认为课程政治化取向是意识形态的控制[8].进入90年代,国家课程、意识形态和国家认同成为课程领域的主要研究对象,民族主义在英国课程研究领域盛行.在《民族主义在英国的开始：国家课程史对国家认同的影响（1987～1995）》（NationalibeginsatHome´:theinfluenceoftheNationalCurriculumHistoryonperceptionsofnationalidentityinBritain1987-1995）一文中,海顿（T.Haydn)指出在1987～1995年间,课程和课程史研究中的民族主义兴起[9].
（一）理解课程变迁：课程史研究价值的定位
依据古德森的观点,“课程史有独立的学科体系,不隶属于历史学科,而是运用历史的方法来更好地理解课程问题”[10].古德森的观点引起学术界的辩论.学者们就课程史能否作为一个独立的研究领域以及如何作为一个独立的研究领域进行争论.在评论古德森的著作时,罗布·沃克（RobWalker）指出,“古德森所谓的课程史仅仅是指生物史和地理史.课程史概念的狭窄性是古德森被历史学家、社会学家和课程论学者批判的主要原因”[11].马丁·劳恩（MartinLawn）认为课程史研究对理解课程变迁的价值是有限的,因为历史仅仅是叙述还不能较好地分析课程问题.同时,劳恩还指出古德森较多地运用冲突理论,能否建立被教育学者、历史学者和社会学者接受的课程史方法论还是一个未知数[12].斯蒂芬斯（W.B.Stephens）则认为“课程史由教育史学者来研究才更合适,也更能抓住课程历史演进的规律”[13].瑞德（W.Reid）在此基础上发问：“课程理论和课程变迁：我们究竟能从历史中学到什么?”瑞德更支持课程史对理解目前政治的价值,但是提醒为了实现课程史的目的,应建立一种新的历史观,关注的不仅是过去的事件,还应该关注当前的行为和潜在的行为[14]（P164）.课程史不是历史学家所声称的客观存在的课程历史,而应该放弃虚假的历史,让课程史成为理解课程变迁的真正的指导[14](p165).瑞德认为：“课程史研究有利于理解课程变迁——有利于论证课程改革的可能性、有助于理解课程变迁的特殊背景、有助于理解课程变迁的理论知识.”[14](p166)
（二）课程作为文化政治的文本形式：课程概念的重新界定
受批判教育理论的影响,英国课程史学者认为课程开发和课程规划管理部门属于公共领域,课程开发、课程设计应特别注意课程与权力之间的关系,关注课程背后的权力、话语、文化和历史.1983年,丹尼斯·劳顿在《课程研究与教育规划》（CurriculumStudiesandEducationalPlanning）一书中,提出了课程的“文化分析”（CulturalAnalysis）理论.1989年,在《教育、文化与国家课程》（Eduation.CultureandNationalCurriculum）一书中,劳顿进一步完善和丰富了该理论.劳顿认为课程是文化的缩影,是一种文化的选择.因此,应将文化中最有价值的方面作为课程传授给学生.英国课程史学家认为英国有着本民族特有的民族文化,应该通过课程的开发和规划将其文化传递给下一代.同时,课程文化是英国民族和国家认同的核心依据,课程改革的目标即是保留、复兴和壮大英国本国的民族文化.另外,课程史学者还认为课程渗透着一定阶级的意识形态,具有很强的政治性.“课程的科目、课程内容、学科之间的关系、课程的建立或废除、教师时间的增加或较少,受教育影响的因素很少,主要受意识和政治的影响.课程观的建立受主流意识形态的影响,同时也反应了政治、意识、文化和课程之间的复杂关系……课程被认为是政治和教育目标之间相互关系的证据.”[15]“政治也推动着课程改革的进行,课程的争论归根到底是政治的争论”[16].“英国学校课程的政治文化现象已经普遍,教师失去了对课程的控制”[17].在英国课程史学家看来,课程是文化的传承,课程是社会的政治控制.换句话说,课程是文本,是文化政治的一种形式,而“课程史是分析文化帝国进程的一种方法”[18](P53).
（三）国家课程和国家认同：课程史研究对象的聚焦
这一时期,“随着民族之间异同的展现,学校教育史叙述着民族进步的希望及反对社会控制和结构的不平等”[19].课程史研究对象主要是围绕国家课程进行文化和政治分析,探讨在不同历史阶段中国家课程、意识形态和国家认同之间的关系.一方面,学者们对国家课程史进行文化分析.1988年,在皮特·库宁安（PeterCunningham）的《1945年以来的初等学校课程变迁》（CurriculumChangeinthePrimarySchoolSince1945）和马斯格雷夫（P.W.Musgre）的《谁的知识》（WhoseKnowledge?）两本书中,研究对象开始转向课程改革的宏观主题,对课程改革的阐释由学校学科课程转向了国家课程——即考试内容和课程结构的文化和权力分析.“课程史研究主要关注考试,例如学校教什么,教师和学生的组织,学校的变化对于社会中平等/不平等矛盾的作用等”[20].换句话说,他们不仅分析课程是否具有价值、课程的筛选是否将有价值的文化传递给下一代,同时,还关注国家、地方和校级课程的纵向课程结构和课程之间的横向结构的文化分析.课程之间的此消彼长,体现了国家、地方和学校对课程控制的权力不同.学科之间地位的不同同样反应了社会权力结构在学科课程之间的不等,通过所考内容探讨不同主体对课程的控制程度.另一方面,学者们对国家课程史进行政治学的分析.在《英格兰和威尔士中等学校的国家课程和文化政治》（TheNationalCurriculumandtheCulturalPoliticsofSecondarySchoolsinEnglandandWales）一文中,麦卡洛了20世纪50～70年代课程政策和国家课程实践之间存在的差距,以及差距背后的政治原因[21].还有英国学者认为“1988年国家课程改革是社会的修正,是意识斗争、冲突和各方势力妥协的产物”,提倡“从政治学的视角和广阔的历史、社会和经济背景研究国家课程”[22].从这个角度分析课程历史,课程史呈现了不同的画面.“1987年至1994年,英国保守派尝试控制课程的内容,通过课程来传播社会的价值和信念,形成民族认同和特殊的社会.”[23]
除了对国家课程史进行文化政治分析外,有学者还提出了课程史研究的性别解读.在一篇题为《英格兰维多利亚时期性别、现代语言和课程》（Gender,ModernLanguagesandtheCurriculuminVictorianEngland）的文章中,贝利（S.N.Bayley）和唐娜（DonnaYorskyRonish）认为课程史学家忽略了女性课程史的研究,“课程史研究应该尝试将课程故事中的所有演员搬上屏幕”[24],通过课程的性别解读消除课程的性别歧视,实现性别在课程领域的平等和认同.整个九十年代,英国课程史学界关注的是课程的文本分析,从文化、政治、性别、种族等角度来分析国家课程,形成性别认同、文化认同、政治认同和种族认同,进而形成民族国家认同.正如格罗夫纳（I.Grosvenor）和劳恩(M.Lawn)所说：“对历史解释感兴趣的学者各自做着创新性的次领域研究.这些创新性的次领域研究推动着主要研究领域研究方法的革新及发展.”[25]
四、学习生活、全球课程和“新”社会史：课程史研究的全球化发展
早在九十年代,瑞德就指出“课程史研究遇到了困境,课程不应太关注政治,应该革新方法论.呼吁采用科学与人文结合的方法研究课程史[26].21世纪,西方课程理论进入了全球化时代.“全球化是西方欧洲帝国发展的延伸,指各种身份的排列及旧秩序不能进行下去或者寻求未来可持续发展的道路.这种状况对教师提出新的挑战.”[27]“在全球化的影响下,教学和教育的任务发生了变化.教学的可能性主要沿着三个主题开展：个人真理的恢复（RecoveryofPersonalTruth）、真理的共享（TuthasShared）和真理回家（TruthasHome）.”[28]“复归地方性(Re-localization)和建构‘现在教育学’(aPedagogyoftheNow),是全球化时代课程研究的根本使命.”[29]伴随着西方课程理论的全球化转向,英国课程史研究也迈入了全球化时代.
（一）学习生活和学习经验：课程史研究的新视角
进入21世纪,课程史研究更关注的是普通公民的学习生活和学习经验,课程的内涵也由原来的文本演化成现在的体验和经验.在《学习、课程和生活政治》（Learning,CurriculumandLifePolitics）一书中,古德森认为课程是对公民学习生活和学习经验的总结和描述,应尊重每一个公民对生活经验的体验[30].2003～2008年,在经济与社会研究协会（theEconomicandSocialResearchCouncil）的资金帮助下,古德森、比斯塔（G.Biesta）、麦克劳德（F.Macleod）和菲尔德（J.Field）试图通过公民的生活来理解学习、理解课程,并撰写了《叙述性学习》（NarrativeLearning）一书.在这本书里,课程研究对象由教师工作生活史转向了大众学习生活史.古德森等认为叙述在个体的学习和理解社会中起到重要的作用,并将学习与人类的主观性联系在一起.古德森通过3～4年的纵向访谈,让个体呈现自己的学习网络,阐述自己的思想,界定所学课程,创建自己的故事,将学习与个体主观性联系起来,以传记形式将采访人的学习故事呈现,这种形式称为“内部对话”（InteriorConversation）.2014年,在《发展课程史：英国的观点》（DevelopingCurriculumHistroy:aBritishPerspective）一文中,古德森回顾了课程史研究的不同历史阶段,并提出英国课程史研究的民族特色.在《背景、课程和专业知识》（Context,CurriculumandProfessionalKnowledge）一文中,古德森分析了过去40年课程的变迁,认为课程中的专业主体——教师和教育研究者被政治和商业群体取代了,课程史研究中过多地充斥着非专业人员的声音[31].古德森呼吁课程史研究应回归课程主体——教师和学生,关注教师工作史和学生的学习生活、学习经验史.
（二）全球化动向的现代课程史研究：课程史研究范围的全球定位
早在20世纪90年代,在《大众的学校知识》（SchoolKnowledgefortheMass）一书中,约翰·迈耶（JohnMeyer）、加门（D.H.Kamens）、比纳沃（A.Benot）、查（Y.K.Cha）和王（S.Y.Wong）就对20世纪初等教育课程的种类进行了全球性研究[32].这标志着西方课程史研究的全球化转向.2002年,在奥尔德里奇（R.Aldrich）主编的《一个世纪的教育》（ACenturyofEducation）中的“课程”一章中,戈登（P.Gordon）在全球化背景中叙述了英格兰近20世纪课程演变的历史,凸显了英格兰课程的民族特点[33].同年,英国教育史学会和澳大利亚、新西兰教育史学会联合举办年会,讨论经济全球化背景下的教育史研究.学者们从全球化的视角探讨课程、教学、知识、教师和学生的历史.2011年,英国伦敦大学教育学院教授怀特（J.White）出版《中学课程的发展史》（TheInventionoftheSecondaryCurriculum）一书.在该书中,怀特教授认为世界上大多数国家中等学校的课程标准建立在学科的传统排列上,叙述了从16世纪至今世界课程发展的历史及课程发展动力从宗教、专业、地位导向到官僚的演变过程[34].2015年,英国教育史学会会刊《教育史》以“跨国主义、性别和教学”（Transnationali,GenderandTeaching）为主题刊发了涉及到全球化时代课程史的文章[35].2015年12月,在怀斯（D.Wyse）、海沃德（L.Hayward）和潘迪亚(J.Z.Pandya)主编的《课程、教学和评估手册》（theSAGEHandbookofCurriculum,PedagogyandAssesent）一书中,麦卡洛克撰写了“课程史”一章,论述了二战后西方国家课程传统的新发展.麦卡洛克认为,“西方国家的学校课程将与全球其他国家的文化和课程融合一起,并与课程的传统紧密相连”[36](p56-57).上述这些研究像史蒂夫·韦尔托韦茨（StephenVertovec）在1999年所说的那样：“全球化是一个急速上升的研究兴趣.”[37]
（三）“新”社会史：课程史研究方法的再生
“课程史研究与广义的社会史一样,有思想史和社会史的传统.社会史传统的课程史研究与课程政策、课程改革引起的学校制度和社会变迁有关；而思想史传统的课程史研究主要涉及组织和思想的变迁有关.”[38]英国课程史研究也不例外.早在1960年,社会学家雷蒙·威廉斯（RaymondWilliams）就运用社会史的方法分析了英格兰历史课程类型之间的关系,即关于社会行为和价值的课程、关于职业的课程、关于通识和文明的课程——三者之间的关系[36](P47).无论古德森、丹尼斯·劳顿、怀特还是麦卡洛克均认为课程史研究属于广义的社会史研究,关注课程背后经济、政治、文化和意识等因素.只不过,在全球化时期,课程史研究的社会史取向有了新的路径,即在借鉴社会学、人类学、历史学、现象学等相关学科的理论和研究方法基础上,将视线继续下移,从国家课程、学校科目转到课程内部——学习经验和学习生活,从社会学、文化学和政治学的分析转向了个人生活的叙述研究,从政策、机构转向了普通公民,以广义的课程——公民学习生活和学习经验为切入点,探讨课程与社会政治、文化、结构等方面的互动关系及其影响.正如古德森所说：“将学习作为生活史的一部分,主要包括：个人生活史、提供正规学习机会的机构的历史和非正规学习所在地的社区史等.”[39]“通过课程史可以了解意识形态、政治、文化等是如何影响学校教育的.课程史是理解学校生活的工具”[40],属于广义的社会史的一部分.
五、连续性、实用性和政治化：英国课程史研究的特征
英国课程史研究受到英国民族性特征的影响,在课程史研究的内容和方法上彰显着英国民族社会历史文化、环境的鲜明特征.它既带有浓厚的经验主义色彩,也带有功利主义的实用精神.一方面,在尊重课程传统和课程史研究传统的基础上推动课程改革变迁和课程史研究方法的革新,注重课程史和课程史研究的连续性；另一方面,关注课程改革实践和课程史研究的实践,重视课程史研究的功用,以课程史研究推动课程改革和课程实践.课程史研究呈现明显的实用性.正因为关注实效,又呈现出明显的政治化特征.
（一）保持课程历史和课程史研究的连续性
英国课程史研究的连续性特点主要表现在两个方面：一方面,保持课程历史的连续性.受经验主义文化传统的影响,英国课程史学家探寻课程概念的历史演变,寻求课程的传统及在不同历史阶段的演变,进而传承课程的传统.课程史经历了思想的传承、学科科目的演进、文化的传承,最终到经验的传承.无论哪一个阶段,课程内涵最本质的东西不曾变过,即促进社会和个人的发展.只不过,在不同的历史阶段,课程内涵有不同的表现形式.正如麦卡洛克所说“课程是历史知识的积累,是从历史中筛选出来的价值和道德的仓库,是我们经验的总结……课程或者说教育的内容,正规的抑或非正规的课程,都在不断地变化以满足社会、公民、工业和经济的新需求.不同时代有着符合个体、群体和社会需求的课程内涵”[36](P47).无论是长时段的国家课程改革史还是短时段的学习生活和学习经验史,在英国课程史学家看来,在课程演变过程中展现各种变幻不定的课程现象和课程事件,在现象和事件的背后存在一条稳固的线性连续发展.另一方面,课程史研究呈现连续性的特点.英国课程史研究与美国课程史研究不同,没有明显的文化和语言转向.课程史研究从兴起之初的社会史传统,到全球化时代的“新”社会史和叙述史的回归,都体现了课程史学家对课程史研究社会史传统的传承.如今,在英国学者眼里,“课程史仍是社会史的一部分,其五十年的发展历程与教育史相似”[36](P48).“课程史研究为了推动国家教育机构的变革和维持教育连续性,属于社会史完整的一部分”[36](P56).
（二）重视课程史研究的实用性
受功利主义的影响,英国课程史学家注重课程史研究的实践和效果,以课程史研究是否能推动课程改革、个人和社会发展作为课程史研究是否有用或是否正确的评判.课程史如何为英国教育事业服务——这是课程史兴起以来英国学者一直在思考和研究的课题.英国课程史研究萌芽于20世纪60年代综合中学重组和新课程改革的困境之时,可以说,从娘胎里就带有解决现实教育问题的使命.英国课程史学者直击教育实践和课程改革实践,剖析教育实践和课程改革实践过程中存在的问题,从课程的历史事件或者课程思想史中提出解决问题的建议,以促进课程改革的顺利进行.在古德森的《学校科目和课程演进：课程史的研究》一书中,“具体而实际地提出了综合学校的失败与成功的问题,学校如何将自身课程与宏观社会政治经济条件结合起来,以及它所倡导的一个受教育的人所应该具有的形象的问题.”[5](P1)整个90年代,英国课程史研究主要围绕国家课程改革如何促成国家文化认同和政治认同,以及教师如何将国家课程改革实践到课堂的教学上,如何能够将国家文化、国家意识形态传递给下一代.进入21世纪,课程改革和教育实践存在的问题更加复杂化,英国课程史研究的实用性更加明确.正如怀特所说：“对课程史的研究最终是和新正统联系起来的,是时候创建新的课程体系适应现在的社会了.”[41]
（三）课程与政治之间的互动关系是课程史研究的永恒主题
课程史研究的功用主要有两个：一是求真——还原课程历史,探求课程发展的真实过程；二是致用——为当前教育改革和课程改革提供历史借鉴.课程史学家看重求真的过程,课程改革家看重致用的目的.从功用上来看,课程史研究就暗含了政治化的特色.英国课程史研究的政治化特点体现在课程史研究在政治活动中生长出来,是政党之间争夺教育权力的工具之一,从历史的角度阐释政党课程政策的可实施性.同时,“课程史之需要起源于这样的背景,即近来种种课程改革模式与课程研究模式之间,几乎都缺少有机的联系”[6](P40).那么,课程史研究自然而然地关注课程实践过程中的政治和行政情景,叙述不同利益群体在课程改革实践过程中的感受和立场.课程与政治之间的互动关系是课程史研究的永恒主题.早在1978年,戈登和劳顿就开始运用跨学科方法研究19～20世纪的课程变迁,关注课程、社会和政治之间的关系.他们认为：“课程变迁是有影响力的个人和社会、政治及经济变迁的一般进程之间相互作用的复杂模式的结果.”[42]“整个80年代,英国课程史研究关注课程的社会和政治关系.”[18](P46)至90年代,课程史研究政治化倾向明显.即使到了女性课程史、普通人的学习生活和学习经验史这里,也是现代政治权力的扩展,说明课程史学家积极地参与教育政治活动.
综上所述,不难看出,经过50多年的发展,在英国教育史学家的不懈努力下,英国课程史研究不但在方法和范围上不断革新、扩大,而且形成了具有本国民族特征的课程史研究范式.英国课程史研究扎根于教育实践,闪动着参与国家课程改革的灵光.通过一个个具体的课程史研究作品,以自己的方式参与到教育改革和课程改革中,课程改革家、课程实践者、课程哲学家以及历史学者和教育史学者共同关注课程史,为正确理解目前课程现象和课程问题提供关于课程的历史画面.在我国,课程研究者和历史学家、教育史学家之间缺乏必要的联系和沟通,课程史研究对于课程改革和课程实践的重要性还未真正体现出来.我们可以借鉴英国之经验,推动我国课程史研究的繁荣发展.首先,凸显课程史研究的重要性.通过教育史学会、课程与教学论年会、教育基本理论年会以及历史学和社会学年会,学者们以课程史研究为主题进行讨论和交流,引起更多学者关注和从事课程史研究；其次,与课程改革和课程实践紧密结合.通过搜集课程改革和课程实践的一手资料,从历史的角度来论证课程改革以及分析和解决课程改革中遇到的问题,为我国课程改革提出可操作的指导建议,引起课程改革者和课程实践者对课程史的重视；最后,探寻具有我国特色的课程史研究范式.我们不能完全照搬英国课程史研究的范式,需要学界寻找符合我国课程特色的课程史研究范式.
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