应用型本科背景下高师学前专业教育实习质和量,本文是教育实习类有关毕业论文格式模板范文与本科和本科背景和实习有关论文范文资料.
教育实习论文参考文献：
【摘
要】目前,在应用型本科背景下高师学前专业教育实习虽然得到前所未有的重视,但侧重于教育实习“量”的增加,对于“质”的思考鲜有涉及,有必要对当前高师学前专业教育实习“质”的因素进行深入的剖析和讨论,力求能从根本上提高教育实习的效果.
【关键词】高师学前；教育实习；质量
【基金项目】本文系盐城师范学院2013年校级人文社科课题“缄默知识视野中的高师学前教育课程研究”（编号：71111361016）的研究成果.
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）29-0049-03
一、高师学前专业教育实习得到前所未有的重视
20世纪末,我国师范教育体系基本完成了师范向二级师范的过渡,高师学前专业培养目标也实现了由培养中等幼儿师范学校教育学科的师资到培养幼儿园一线教师的调整.为此,高师学前专业人才培养模式和课程方案发生了变革,其中最为突出的就是普遍增加了教育实习课程的比例.
2011年教育部颁布的《教师教育课程标准（试行）》明确指出：“教师是反思性实践者,在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展.教师教育课程应强化实践意识,关注现实问题,体现教育改革与发展对教师的新要求.教师教育课程应引导未来教师参与和研究基础教育改革,主动建构教育知识,发展实践能力；引导未来教师发现和解决实际问题,创新教育教学模式,形成个人的教学风格和实践智慧”,并对幼儿园职前教师教育提出了18周教育实践课时的建议.
2014年教育部又明确指出部分地方本科高校应向应用型转变,要求各专业“创新应用型技术技能型人才培养模式”,“加强实验、实训、实习环节,实训实习的课时占专业教学总课时的比例达到30%以上,建立实训实习质量保障机制”.普通高师学前专业也不例外,为培养应用型人才,纷纷着手实践课程教学体系的构建和实训基地的建设,主张增加实践教学课时,完善实训基地建设,强化学生的专业技能训练,提高学生的实践能力.作为校外实践的教育实习自然也得到了前所未有的重视.
二、高师学前专业教育实习“量”的探索
为顺应时展对应用型人才培养的需求,高师学前专业普遍对传统的教育实习进行了改革：针对传统教育实习时间短的情况,延长了实习时间；针对传统教育实习内容侧重于教学活动的组织的情况,拓展为一日生活各个环节的组织与实施,同时将班级管理、教研活动、家长工作等一并纳入实习范畴；针对传统教育实习只有学校统一安排的集中实习形式的情况,补充了由学生自主选择的分散实习形式.这些改革的确弥补了传统教育实习的不足,但仅仅在“量”的层面上增加实习的长度（延长实习时间）和宽度（拓宽实习内容和形式）就一定能提高教育实习的效果吗？显然不是,教育实习的效果不仅受“量”的因素影响,更受“质”的因素影响.目前对高师学前专业教育实习的改革显然更多是从“量”的方面做出了探索,对“质”的方面思考还远远不够.没有“质”的保证,单纯追求“量”的增加其意义有限.
三、高师学前专业教育实习“质”的思考
1. 教育实习的本质是观察、模仿与反思实践的学习过程
如何从根本上提高教育实习的效果？这得对教育实习的本质作剖析.长期以来,在马克思主义哲学观的指导下,高师学前教育专业一直采取“理论教学+专业实践”的人才培养模式.其中,理论教学的目的在于让学生在从事实践之前首先有先进、正确的认识,即让学生通过理论知识的学习,树立正确的幼儿教育观念,掌握系统的专业知识,具有较高的理论素养和初步的研究能力,为其将来从事幼儿教育实践工作打好坚实的理论基础.而“专业实践”的目的就在于将理论学习中获得的先进教育观念、系统专业知识和专业技能综合地应用于教育和教学实践之中.这种将教育实习理解为理论应用于实践的过程,早在1957年教育部颁布的《高等师范学校教育实习暂行大纲》中就有明确的规定：教育实习的目的在于使师范生把平时学习中获得的知识和技能综合地应用于教育和教学实践,使他们基本上具有在中等学校独立从事教学和教育工作的能力.尽管师范教育体系已经实现了由向二级的转变,但到目前为止人们对教育实习本质的认识并未超越上述规定：教育实习过程被理解为学生将在校所学的理论知识和先进理念运用于实践的过程,而不是将教育实习本身也看成是一种学习过程.
事实上,笔者通过对高师学前专业学生教育实习的长期发现,学生在实习过程中尚不能自觉地将学校里所学的专业知识和技能转化为自身的实践行为.正如加拿大学者范梅南所言：“教育知识对理解教育行动很重要,但却不能直接推导出教育行动.事实和价值对于理解如何进行教育性行动是很重要的,但是在教育的时机方面,事实和价值都无法告诉我们怎样去做,方法和哲学对了解如何进行教育行动很重要,但是在教育的时机方法和哲学思考等方面都无法告诉我们怎样做.”学生实践能力的获得更多是通过对实习指导教师言行举止的观察、模仿以及对自身实践的反思,这就对实习园所的保教质量和管理水平提出了更高的要求,显然,只有保教质量和管理水平较高的园所才能承担起实习指导的任务.不少高师院校将教育实习仅仅理解为理论运用于实践的过程,而不是将教育实习看成是观察、模仿以及“做与思”结合的反思实践的学习过程,所以在实习园所的选择上过于随意,只考虑实习园所的距离和接纳程度,能够给学生提供实践机会,将他们在学校里所学的理论转化为实践即可,至于实习园所的办园水平则在其次,其任务似乎就是将学生“送出去”,至于“送出去”以后学生究竟是怎么学习的,具体学到了什么,如何指导和评价学生的学习和成长,大多缺乏精心设计.正如美国学者泽克纳指出：“如果我们想要严肃地承担起培养教师以使他们成功地教所有学生的责任,那么,我们需要将许多教师培养活动放在大学或学院校园之外的中小学和社区中进行,但是,我们要做的不仅仅是把他们送出去然后任由他们去‘学习’.师范生的临床经验需要非常精心地设计,正如设计其他的大学或学院的课程一样,需要将临床经验与教师教育计划中的其他部分紧密地整合在一起.”可见,这种只负责将学生“送出去”,但“送出去”之后对学生的学习和指导缺乏深入研究和思考的教育实习效果可想而知.
2. 教育实习的“质”受制于实习指导教师的榜样示范和指导能力
既然学生并不能自觉地将学校里所学的知识和技能转化为教育实践行为,而是通过对实习指导教师言行举止的观察与模仿,以及对自身教育行为的反思中获得专业成长,这就对实习指导教师的专业精神和专业能力提出了更高的要求.因为观察模仿学习的效果很大程度上取决于榜样的示范作用,而反思实践学习的效果不仅取决于实习生做了什么,更重要的是对其经验能否进行深入思考,而实习生作为初学者的自我评价及反思水平往往较低,需要得到指导教师的反馈与交流.
在实习过程中指导教师的配备倒是比较齐全,既有实习所在班级的带班教师,也有高师院校的指导教师,但这两类教师对实习生的指导往往都有自身的不足.我国幼儿教师合格学历起点普遍较低,不少幼儿教师专业精神不足、教育观念陈旧,教学方法落后,教育反思能力不高,研究意识不强.专业素养较高的“反思型”“研究型”“专家型”教师较少.正如笔者在与学生深入交流时,他们普遍反映在实习的过程中,许多幼儿教师不仅对实习生缺乏有效的指导；自己在日常工作中往往也是“做一天和尚撞一天钟,”得过且过；对于活动的准备与组织常常偷工减料,敷衍了事；与幼儿的互动则过于随意和草率,甚至简单粗暴.可见,并不是所有幼儿教师都具备实习指导能力,相当一部分幼儿教师自身的专业素质有待进一步提高.而真正具备实习指导能力的幼儿教师不仅数量有限,且责任意识不强,动力不足.因为在我国现有的教育行政体制下,通过实习活动自然联系起来的高师院校和实习园所的关系是松散的,高师院校与实习园所之间不存在行政上的隶属、管理关系,实习园所没有义务接待和安排高师学前教育专业毕业生的实习,同时高师院校为实习生支付的教育实习经费相当有限,不足以激起实习园所承担实习指导的动力.教育行政部门拥有对幼儿教师进行考评的权利,但评价内容很少涉及教育实习,从而导致一部分有能力指导实习的幼儿教师积极性也不高.而高师院校安排的指导教师往往是从师范大学获取学前教育专业硕士或博士学位的研究生,自身缺乏从事幼儿园教育的实践经验,对学生的指导如隔靴搔痒.同时高师院校的指导教师还承担其他年级的教学任务,并不能保证经常去实习园对实习生进行实践指导.此外,高校对教师的评价体制侧重对科研能力的要求,即使有少部分具备实践指导能力的双师型教师也不愿意在教育实习上花费太多时间和精力.
3. 若要提高实习的“质”,高师院校和实习园所的深度合作势在必行
既然教育实习的效果主要受制于实习指导教师的榜样示范和有效指导,那么,若要从根本上提高高师学前专业教育实习的效果,唯一的出路就是实现高师院校与实习园所的深度合作,因为只有高师院校与实习园所深度合作,才能确保双方实习指导教师的指导能力.美国学者波斯纳提出“经验+反思等于成长”的教师成长公式得到普遍认同,仔细分析这个公式会发现,幼儿教师不缺乏经验,而是缺少对自身经验的反思.可反思不仅体现为一种思考的态度和习惯,更是一种能力.现如今不少园所都要求教师撰写大量的反思笔记,以为要求教师对自身教育行为做出了反思,就能够自然改善教育行为,事实并非如此,没有和别人进行思想碰撞的反思常常是重复的、低层次的“井蛙之见”的思考,不仅不能提升教师的专业水平,反而会加重教师的负担,让教师对反思和研究产生抵触情绪.因为反思的过程就是发现问题的过程,正如爱因斯坦所言,提出问题比解决问题更重要,而提出真正有意义的问题其实并不是件容易的事情.若要提高幼儿教师的反思效果,必须促使其与外在进行思想交流,而且是和专业水平较高的人员进行思想交流,其方式可以是阅读专业人员已发表的教育思想,也可以是和专业人员进行直接沟通和交流.显然,对于绝大多数幼儿教师而言,第二种方式更易被接受且更为有效.这就需要幼儿园与高师院校建立长期、稳定、有效的合作.在高师院校专家团队的帮助与指导下,幼儿教师的专业成长才得以实现,幼儿教师的保教水平提高了,实习生的实习效果自然也就水涨船高.当然,高师院校也需要和幼儿园主动合作,高师院校教师自身教学能力和科研水平及对学生实践指导能力的提高,同样离不开与幼儿教师的深度合作与交流.高师学前教育专业的教师往往是毕业于师范大学学前教育专业的硕士或博士研究生,他们多是从理论到理论,并不熟悉幼儿园教育实践,对理论的解释只能照本宣科,难以联系实际,对学生的实习指导更是心有余而力不足.那么,如何提高高师院校教师的指导水平呢？显然走出塔,直面教育实践,躬行践实,与一线教师进行共同探讨实践问题,是唯一的选择.而且只有这样,高师院校教师所从事的科学研究才更接地气,其科研成果才能真正地指导实践.
教育实习是一项复杂的系统工程,高师院校和实习园所之间只有建立长期、稳定、深入的合作关系,才能真正提升学前专业教育实习学生的专业成长,任何一方的缺失都会影响学前专业教育实习的效果.在高师院校和幼儿园长期、有效合作的基础上,幼儿教师和高校教师在实习生实践指导能力得以提升的前提下,可以进一步形成高师院校与实习园所代表所组成的教育实习领导联合体,共同负责教育实习计划的制定,组织与分配实习,并对教育实习进行指导、考核与评估等工作,从根本上确保教育实习的质量.高师院校与幼儿园的深度合作势在必行,但在目前体制下,需要不同层级的教育行政部门的行政协调和制度制约,通过行政干预推动或促进高师院校与幼儿园的长期稳定的深度交流与合作,这不仅可以让高师学前专业的学生从中得到实惠,也是幼儿园与高师院校教师专业成长的必由之路.
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（编辑：秦俊嫄）
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