大学生自尊、自我效能感和社会服务能力关系,本文是关于自我效能感电大毕业论文范文跟自我效能感和自尊和社会服务有关电大毕业论文范文.
自我效能感论文参考文献：
摘 要： 采用自尊、自我效能感、社会服务能力量表对杭州970 名大学生进行调查,结果表明：自尊、自我效能、社会服务能力在是否参加杭州G20峰会社会服务、是否学生干部、有无志愿服务能力、是否独生子女上有显著差异；而性别在自尊上无显著差异,在自我效能感、社会服务能力上有显著差异；城乡生源地在自尊、自我效能、社会服务能力上无显著差异；大学生自尊、自我效能感与社会服务能力间存在显著正相关；一般自我效能感在大学生自尊与社会服务能力间起着部分*作用.增强大学生自尊、提升大学生自信、增加大学生社会实践有助于提升大学生社会服务能力.
关键词： 大学生；自尊；自我效能；社会服务能力
中图分类号： G649.2
文献标志码： A
文章编号： 1673\|3851 (2017) 06\|0570\|07
在信息技术飞速发展的今天,大学生获取知识的渠道日渐增多,他们见多识广、视野开阔、自律性较强、理论知识丰富.但同时,部分大学生理想信念缺失、心态浮躁、社会责任意识薄弱、实践动手能力较弱等现象也不容忽视.究其原因,除家庭和社会环境影响外,高校重专业学习轻思想教育,尤其是在社会实践育人环节的不足对此也难辞其咎.2017年2月27日,、国务院颁发《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》提出了“高校要坚持全方位育人,注重理论教育和实践活动相结合”的要求,这为新时期大学生思想政治的教育工作提供了政策引导.目前,以高校思想政治工作为导引,以大学生自尊、自信发展为切入点,在实际教育中培养和维护大学生健全自尊,切实提高大学生社会责任感和担当意识显得尤为重要.
一、自尊、自我效能和社会服务能力相关研究
从个体层面看,自我效能和自尊是与个人能力密切相关的两种心理特征.自我效能指个体对自身能力的一种确切的信念(或信心),这种能力使自己在某种情景下为了成功完成某项特定任务,能够调动起必需的动机、认知资源与一系列行动［1］.自我效能不仅可提高个体人际沟通的有效性,而且还能促进人们社会生活的参与度［2］.自我效能与能力的研究主要集中在自我效能与一般能力、技能、特定领域能力的关系上［3］.在大学生参与社会服务过程中,个体参与社会实践的成功经验是提升大学生自我效能的一种有效途径.随着自我效能感的积极作用在人们学习、生活、工作中的增强,在实践领域产生了如职业效能感、学习效能感、教学效能感、管理效能感等一系列概念,它们都是自我效能感分别在就业领域、教育领域、管理领域等的运用.有学者认为,自我效能感是个体对完成特定任务所拥有能力的自信程度,而不是一种技能,它始终与特定领域相联系［4］.也有学者持不同观点,认为实际上存在着一种不依领域为转移的一般自我效能感.更有进一步的研究得出,一般自我效能感实际上正是指一个人的自尊水平［5］.
自尊是个体欣赏、重视自己的程度,是个体对自身价值、重要性、整体性的情感意义上的评价,是个体对自己所持的肯定或否定态度,是一个人在对待自身时所呈现出来的自我价值判断［67］.社会服务能力则主要是一种人际交往能力,通过人际交往,大学生不仅可正确认识自己,也能在服务他人的过程中潜移默化地学习到“塔”内学不到的知识和技能,是一个不断提升能力、完善自我的过程.社会心理学认为,社会服务是一种以利于他人为目标而激发并采取的亲社会行动.研究发现,社会服务实践有助于促进大学生的自尊发展水平,提升大学生的社会适应能力、意志力［8］.与未参加过社会服务的大学生群体相比,参加过社会服务的大学生群体拥有更强的社会责任感［9］.
从上述研究可知,尽管已有不少学者对大学生自尊、自我效能感和社会服务能力两两进行过相关探讨,但对三者关系与作用机制的研究甚少.本研究试图通过对在杭高校参与和未参与杭州G20峰会社会服务大学生的调查,了解当代大学生参与杭州G20峰会社会服务的现状,进而探讨大学生自我效能感、自尊与社会服务能力间的关系,找到提升大学生自尊水平的路径,为提升高校人才培养质量提供依据.
二、研究对象、工具和方法
（一）研究对象
本研究采用整群抽样的方法,选取2016年参与杭州G20峰会社会服务和未参与杭州G20峰会社会服务的两大群体,从在杭六所高校（浙江理工大学、浙江大学、浙江工业大学等）中随机抽取不同生源地、家庭结构,涵盖理、工、文等学科的学生,共计1000人进行问卷调查.问卷回收987份,有效问卷970份,有效率98.28%,见表1.
（二） 测量工具
1.自我效能感量表（GSES）
采用由Schwarzer、张建新于1995年编制的中文版自我效能感量表［10］,量表共由10个题目组成.采用李克特四点等级计分,总分40分,总得分越高表明个体自信心越强.信效度分析内部一致性系数为0.879.10个项目和总量表的相关在0.60~0.77之间.因素分析解释方差为47.09%.量表具有较好的信效度.
2.自尊量表（SES）
采用是Rosenberg于1965年编制的自尊量表［11］,该量表被广泛用来评估一个人对自己的评价,具有较好的信效度.量表共10题,采用5点计分法,“1”代表“很不符合”,“5”代表“很符合”,其中3、5、9、10为反向计分,第8题在原量表中是反向计分,但基于已有研究结果［1112］和我国国情,本文将第8题改为正向计分,总得分越高表示自尊程度越高,得分低表示低自尊.本次测量的内部一致性系数为0.814,信效度良好.
3.社会服务能力问卷
由于大学生进行杭州G20社会服务主要体现的是一种人际沟通和社会交往能力,本研究采用王军的《大学生社会交往能力问卷》［13］,该问卷是目前衡量大学生综合素质与能力较为普遍应用的问卷之一.问卷包括社会认知和社会评价、感受性意向、社会退缩和社会交往意向4个维度,分数越高,社会服务能力越强.该问卷具有良好的信度,其整个问卷的内部一致性系数Cronbachs α等于0.883.4个维度的内部一致性系数Cronbachs α分别为：0.863、0.683、0.765、0.559,表现出较好的信度.该问卷各维度的累积方差贡献率为62.472%,具备了一定的结构效度.
三、统计结果与分析
（一）自尊、一般自我效能感和社会服务能力的描述性分析
1.有无参与杭州G20社会服务学生在量表得分上的差异
表2结果表明,参加过杭州G20社会服务的学生与未参加过杭州G20社会服务的学生在自尊、自我效能感、社会服务能力维度上有极其显著差异（p＜0.001）.参加过杭州G20社会服务的大学生在自尊水平、一般自我效能感以及社会服务能力上的得分明显高于未曾参加过杭州G20志愿服务的大学生得分.
2.不同性别学生在量表得分上的差异
表3显示,男女大学生在社会服务能力、自我效能感量表得分上有显著差异（p＜0.05,p＜0.001）,女生社会服务能力平均值高于男生,男生的自我效能感得分高于女生.在自尊量表上,男女生得分差异并不显著（p＞0.05）.
3.是否学生干部在量表得分上的差异
表4结果表明,是否学生干部在量表上得分有差异.是否学生干部身份的大学生在自我效能感、自尊和社会服务能力量表的维度上得分有显著差异（p＜0.05,p＜0.01）.是学生干部的大学生在自尊、自我效能感和社会服务能力维度上得分均高于不是学生干部的大学生.
4.有无志愿经历学生在量表得分上的差异
表5结果表明,是否有志愿服务经历大学生在量表上得分有差异.是否参加过社会志愿服务的大学生在自我效能感、自尊和社会服务能力量表的维度上得分有显著差异（p＜0.001）.参加过社会志愿服务活动的大学生在自尊、自我效能感和社会服务能力维度上得分均高于没有参加过志愿服务的大学生.
5.是否独生子女学生在量表得分上的差异
表6结果表明,是否独生子女在量表上存在显著差异.独生子女的自尊水平、自我效能感和社会服务能力均高于非独生子女（p＜0.05）.
6.不同生源地学生在量表得分上的差异
表7结果表明,来自于城市的大学生自尊水平、自我效能感、社会服务能力得分均高于来自农村的大学生,但两者在来源地方面不存在显著差异.
（二）自尊、一般自我效能能感和社会服务能力的相关分析
采用皮尔逊积差相关“双尾检验法”,对调查对象的自尊、一般自我效能感及社会服务能力各维度进行相关分析发现：自尊、一般自我效能感和社会服务能力间呈两两正相关.在控制人口学变量后,对各维度进行偏相关分析,结果见表8.由偏相关矩阵可知,大学生自尊、自我效能感与社会服务能力及其各因子均显著相关.大学生社会服务能力的社会退缩取向因子与自尊、自我效能感及社会服务能力其他三个因子间呈显著负相关（p＜0.01）；除社会退缩取向外,社会服务能力的三个因子均与自尊、自我效能感呈显著正相关（p＜0.01）.此外,社会服务能力的三个因子两两均呈显著正相关（p＜0.01）.
上述相关分析结果表明,大学生自尊、自我效能感与社会服务能力均存在显著线性相关,这为用大学生自尊、自我效能感预测其社会服务能力奠定了基础.
（三）自尊、自我效能感和社会服务能力的回归分析
为进一步了解大学生自尊、自我效能感和社会服务能力三者间关联作用,研究用自尊和自我效能感总分对大学生社会服务能力各因子进行回归分析.
1.自尊对社会服务能力的回归分析
研究将自尊作为预测变量,以社会服务能力为因变量,采用一元进入回归方法分析自尊对社会服务能力的预测作用.由统计结果可知（见表9）,自尊对社会服务能力的两个维度的F值和t值均达到显著水平（p＜0.001）,一元回归效果显著.自尊可解释社会服务能力维度8.9%的变异量,自尊对社会服务能力有显著预测作用.在自尊对社会服务能力四维度的结果分析中,F值和t值均达到了显著水平（p＜0.001）,检验效果显著.自尊可分别解释认知与评价、感受性取向、意向性取向、社会退缩取向维度15.4%、7.6%、7.1%、5.4%的变异量.因此,自尊对社会服务能力四个维度有显著预测作用.值得一提的是,自尊对认知与评价取向因子和感受性取向因子的贡献值最高,其对认知与评价取向和感受性取向的预测作用大于其他维度.
2.自我效能感对社会服务能力的回归分析
研究采用回归法检验自我效能感对社会服务能力的预测作用,统计结果见表10.由表中可知,自我效能感对社会服务能力两个维度的F值和t值均达到显著水平（p＜0.001）.另自我效能感可解释社会服务能力维度15.8%的变异量,这显示自我效能感对社会服务能力有显著预测作用.经进一步回归方程分析得出,自我效能感对社会服务能力有显著正向影响.
研究再将自我效能感作为预测变量,社会服务能力四维度作为因变量,进行自我效能感的预测作用分析.结果显示,自我效能感对社会服务能力四个维度的F值和t值均达到了显著水平（p＜0.001）,回归效果显著.自我效能感可分别解释认知与评价、感受性取向、意向性取向、社会退缩取向维度23.3%、3.2%、3.0%、0.6%的变异量.鉴此,自我效能感对社会服务能力四个维度有显著预测作用.经进一步回归分析发现,自我效能感对认知与评价取向与感受性取向因子的贡献值最高,其对认知与评价取向和感受性取向的预测作用大于其他维度.
（四）自我效能感的*效应检验
为深入探讨大学生自尊、自我效能感和社会服务能力之间的关系,笔者在借鉴Baron等的三步骤*效应检验模型理论基础上［1415］,以大学生自尊为自变量、大学生自我效能感为*变量,大学生社会服务能力为因变量,进行*效应检验,结果见表11.由表中可知,自我效能感在自尊与社会服务能力间起部分*作用,即大学生自尊可直接影响大学生社会服务能力,也可以通过自我效能感间接影响社会服务能力.其中,自尊对社会服务能力的直接解释率为7.5%,自尊和自我效能感对社会服务能力共同解释率为14.1%.
四、分析结果与建议
在测量的基础上,笔者通过访谈部分高校团委负责人发现,大学生社会服务能力偏弱不是自身不具备这方面的能力,更多是他们缺乏自信、不善于表达、缺乏主动沟通所致.主要表现在三个方面：
一是大学生主动沟通、交流能力薄弱.受应试教育观念影响,大学生更注重专业理论知识的学习,对学习以外领域的探索缺乏集体自信,过于追求完美主义的高自尊使他们不轻易向外展示自身知识与能力.
二是高校缺乏整体性、系统性较强的社会服务能力培养方案.目前,高校较为重视的社会实践均集中在暑期,且参与主体多为院系低年级学生干部,参与人数较少；实践主题应景性、随意性大,专业契合度不高；指导教师多为辅导员,师资力量薄弱；过于追求媒体报道等短、平、快的实践效果,教育内容流于形式.
另外,高校重视知识传授,忽视能力培养,导致学生缺乏社会实践锻炼.在笔者对工科学生的访谈中得知,高校理论教学所占比重大、学分多,学生主要精力和时间都用于理论学习,而实践教学学分少,考核标准低,学生因毕业设计、求职等而应付实践教学的现象较多.也就是说目前高校普遍缺乏规范性、组织性较强的社会实践教育.
三是与社会服务水平能力不足一样,不管是社会服务对象和工作类型的问题,还是社会服务心理不太适应的问题,可能都反映出大学生在自我认知和人格方面存在问题.解决这些问题,对提升大学生社会服务能力显得尤为重要.鉴于此,从自我效能感、自尊、社会实践经历三方面对大学生社会服务能力提升的意义展开讨论,并提出相关建议.
（一）自我效能感会对大学生参与社会服务的自信心产生一定影响
高自我效能感的人对自己的能力更有信心,对自己有着肯定的评价,倾向于采取积极行动,这有助于提高其解决问题包括心理问题的动力［16］.测量显示,已参与杭州G20社会服务的大学生自我效能感量表得分明显高于未参与杭州G20社会服务学生,且有显著差异；在性别上,男生的自我效能感显著高于女生；而在不同学生干部身份的调查中,学生干部的自我效能感得分显著高于非学生干部的得分,这可能与学生干部作为老师日常工作的得力助手,通过经常性的班级服务工作更多得到教师及学校管理机构的肯定有关.在是否独生子女群体中,独生子女家庭的孩子高于非独生子女家庭的孩子.
成就感对自我效能感能够产生直接的影响［17］.因此,在人才培养中高校应着力让学生掌握扎实的理论知识,具备较强的实践能力,通过社会服务的路径有效增加大学生积极的成功体验.鼓励大学生,尤其是女大学生、非学生干部学生多进行社会实践,在实践的过程中不断锻炼社会能力,并能够通过完成实践任务使学生获得更多成就感.同时还需要让大学生学会合理归因,正确面对生活中的挫折,使学生形成勇于面对、永不言败的精神.另外还要培养大学生具有终身学习能力,能够及时适应社会发展的新需要,时刻保持与时俱进,增强适应社会的能力和自信心.
（二）自尊对大学生进行社会服务效果产生影响
自尊是一种良好的心理状态,它是个体基于自我评价产生的自我尊重、自我爱护,同时还要求他人、集体和社会对自己尊重的情感体验.通常情况下,具有良好心理状态的人具有较高的自尊,高自尊水平的人常常认为自己是重要的、有价值的,自身是一个有能力的人,对所从事的事情能够控制,时常通过自我肯定而不是外界的评价建立自信,并且能够接受自己与别人的不同,悦纳自我并尊重他人［18］.自尊感的形成受个体内部心理多种因素的影响.自尊的培养与个体的成长环境有关［19］.本研究调查显示,参加过杭州G20社会服务学生的自尊得分明显高于未参加学生,学生干部得分高于非学生干部得分,独生子女得分高于非独生子女得分.值得注意的是,已参与杭州G20社会服务学生的自尊得分明显高于未参与杭州G20社会服务.为此,要解决影响大学生自尊的关键障碍,使他们获得自身认同与自我肯定.
“自尊作为心理健康的重要指标之一”［20］对大学生和谐人格的培养具有重要影响.自尊并非与生俱来,它的发展主要是以个体成长的社会经历为基础.作为大学生自尊的培养我们应大学生自身和外部认可两方面入手：一方面,教师要想方设法增加学生对成功的体验,维护和培养大学生的自尊.大学生正处于自我意识发展的关键时期,与教师朝夕相处,教师让学生体验成功的程度直接影响学生的自尊发展状况.所以,教师在教育中应针对大学生的个性特点和自身水平帮助他们设定符合实际的目标,使他们能够“跳一跳,摘到桃子”,通过努力使各个小目标得以实现,逐步建立起自尊和自信.另一方面,教师要引导学生学会自我肯定.教师要鼓励大学生,特别是非学生干部学生、非独生子女大学生学会自我肯定和自我尊重,让他们增强被人尊重的价值感与喜悦感,体验自我尊重的自信感和自强感,在对自我尊重尊和被尊重的过程中感受生命成长的价值,发展大学生的自我胜任感,提高大学生的自尊水平.
（三）社会实践经历影响社会服务能力提升
在本文的测量和调查中,学校实习实践经历主要采用了是否学生干部、参与社会志愿服务经历、参加杭州G20峰会社会服务经历三个维度.在被调查学生中,不论是在自尊水平,或是自我效能感,或是社会服务能力方面,曾担任过学生干部的学生、有过社会志愿服务经历、参加过杭州G20峰会社会服务的学生在三个分量表上得分均高于非学生干部、未参加过社会实践的学生,这也与社会实际情况相一致.新的研究发现,大学生社会服务能力的形成和发展需要一定的社会交往环境,只有在与他人的交往过程中,学生才能真正体察、理解他人作为与自己相同的个体需要,才能促进其交往互动能力的提高.
事实上,在学校参加过社会服务活动的大学生比非学生干部、未参加过社会活动的大学生会碰到更多学习新知识、运用知识和技能解决成长中的问题的机会,也更加容易理解社会规范及自身在社会实践活动中的角色及义务,从而更容易直面压力,更善于表达自身需要和发展解决问题的能力.因此,高校应进一步扩大第二课堂选择空间,给更多学生提供社会实践机会,在积极参与的过程得到自尊提升和自我效能感的增强.可让学生在校内参加助研、助管等工作,培养学生参与社会、适应社会的技能.为学生搭建校外社会实践平台,鼓励学生参与形式多样的社会实践活动,以此加深大学生对社会的了解与认识,积极为学生开展自我教育提供条件.另外,在高校人才培养过程中,教师对学生所处的情境有充分理解和尊重,将社会能力的培养贯穿于课堂教学并促其把学习到的能力迁移到不同的社会情景中.
五、结语
社会责任感的培养应该渗透于大学生教育的全过程,要将社会责任感、社会服务能力培养纳入高校人才培养方案中.通过课程改革,在思政教育、心理教育、专业课学习中融入自尊教育和社会服务能力的培养,完善大学生的知识体系.高度重视社会实践教育及企业实训实习,大力推进“学工结合”、以“工促学”的教育模式,发挥社会服务经历在培养大学生担当意识、增强大学生自我效能、自尊中的积极作用.当然,社会服务能力的培养是庞大的系统工程,不能把学生社会服务能力的培养简单归属于高校某一育人环节或某种课程.高校育人的关键在于给学生能力发展搭建良好的平台,使学生获得可持续性成长的空间.
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