后单语时代的单语师范教育澳大利亚案例,该文是澳大利亚有关论文怎么撰写和单语时代和师范教育和澳大利亚方面专科毕业论文范文.
澳大利亚论文参考文献：
韩京和 韩羽 季笑言
摘 要：澳大利亚政府和教育研究者均提倡多语教学,但是在师范教育,特别是师范课程设置中,并没有系统的方法付诸多语教学实践.当前的师范教育忽略了这样一个事实：多语背景的师范生可以把第一语言作为有利资源在学习中进行利用.多语能力在教师培养过程中扮演着重要角色,它不仅可以为师范生提供认知和教育优势,同时也为他们未来的多语课堂环境带来新的视角.本文以后单语方法论为理论基础,分析了一组多语言背景的师范生如何在教师培养项目中定位自己以及如何被定位,从而揭示了澳大利亚师范教育中存在的单语教学问题.本文提出师范教育采用后单语的教学策略,即利用师范生多语（英语和其他语言）资源,进行概念化、理论化及批判性思维能力的培养.
关键词：后单语时代；单语师范教育；后单语教学方法
中图分类号：G649.6118文献标识码：A文章编号：1671-1610（2016）01-0053-06
基金项目：
收稿日期：2015-11-28
作者简介：韩京和（1970-）,女,黑龙江鸡西人,教育学博士,西悉尼大学教育学院博士生导师,从事高等教育国际化、双语教师教育和话语分析研究；澳大利亚新南威尔士,2747.韩羽（1983-）,女,吉林永吉人,吉林大学珠海学院讲师,西悉尼大学教育学院博士生,从事双语教育和课堂教学法研究；季笑言（1984-）,男,吉林永吉人,吉林大学珠海学院讲师,从事双语教育和课堂教学法研究；珠海,519041.
一、澳大利亚多民族语言与文化现状及传统师范教育中的问题
澳大利亚是一个多民族语言共存的国家.其非英语背景人口占总人口的30%.这一比例在澳大利亚中小学及高校得以体现.统计数据表明,至2013年3月,新南威尔士州共有235106名非英语背景的学生,占新州学生总数的30.9%,比2012年增长0.7%［1］.多语背景的学生人口为教师教育带来了挑战.怎样培养师范生有效应对多语背景的学生课堂成为科研焦点［2］.
多民族语言与文化的背景下,大部分单语师范生在毕业后并没有充分做好准备去应对多语背景的学生课堂.首先,他们本身是英语为母语的使用者,因而无法想象第一语言和第二语言是怎样共同影响多语背景学生的知识习得.第二,传统的师范教育并没有很好地提供给师范生应对多语背景学生的技能和知识——没有专门的课程系统详尽地介绍如何解决多语背景学生会面临的问题［3］,或者怎样协助多语学生利用多语优势进行课程学习［4］.
二、课程设置中的单语政治意识和单语考核系统
尽管拥有多语背景的人口环境,澳大利亚教育体系一直受“一个国家,一种语言”的单语政治意识驱动.值得一提的是在大量移民涌入的今天,这种单语政治意识依然占主导地位［5］.英语语言作为其国家的象征.这种提倡英语为主导语言,其他语言都是边缘语言的“英语优先主义”政治信息通过测试系统可略见一斑［6］.
以澳大利亚读写与计算能力全国统一测试（The National Assesent ProgramLiteracy and Numeracy,NAPLAN）［7］为例.此项测试自2008年开始实施,主要于每年五月第二周在三、五、七、九这四个年级中进行.测试包括阅读、写作、语言规范（拼写、语法和标点）及数学四个方面,用于评估学生的英语和数学两个科目的学习效果.在NAPLAN的网站上,对于问题‘有没有学生可以不用参加NAPLAN测试？’,给出的回答是‘如果学生有智力或功能残疾,或者是来自非英语背景且在考试之前抵达澳大利亚不足一年,可以不用参加NAPLAN测试’［8］.就此回应所提及的语言情况,表面看来这一规定是公平的,因为政府给予了非英语背景的学生不参加此项考试的特权.但其实此项特权仅仅被授予那部分抵澳不足一年的学生也正反映了此项测试本质上的不公正性.即使来澳一年以上,非英语背景学生的英语水平也远远比不上拥有多年英语背景的当地学生,这样就无法保证测试结果的公正性.首先,从测试语言来看,因为规定测试只是通过英语一种语言进行,所以英语语言依然在适应阶段的非英语背景学生就处于劣势.其次,从测试内容来看,以七年级样卷上一道单词改错题（第23题）为例“The atmosphire in the room was suffocating so we opened the windows.”［9］,此题的要求是改正句中的一个错误单词.对于生长在澳洲本土的七年级学生（相当于中国初一学生）来说,对付这样的题目游刃有余,但对于一些抵澳一年或两年的非英语背景学生来说,这样的题目可能就是强人所难了.此句中suffocating一词对于通过了英语六级的中国大学生来说尚且是一个很难的单词,更不用说初一的学生了.因为不认识此词,学生就有可能误把此词当做错误词来改正（本题错误单词为atmosphire）.另外从测试科目来看,阅读、写作和语言规范都属于语言范围之内,这注定了非英语背景学生的成绩会受到影响.数学这一科目也是一样的道理——所有题目、要求都是用英语表达,这样就又回到了语言能力问题上.总而言之,测试成绩的好坏基本上取决于英语语言能力的高低.
事实上,欧美国际考试组织的经验值得借鉴.比如经济合作与发展组织（the Organization for Economic Cooperation and Development,OECD）名下的国际学生考核项目（The Program for International Student Assesent,PISA）是一项全球范围的测试系统,用于测试学生的阅读、数学及科学应用能力.为确保测试结果的公正性,参试者可选择使用母语参加测试［10］.另外欧盟通用的语言指数框架（the Common European Framework of Reference for Languages,the CEFR）也为不同母语背景学生语言能力测试的公平性提供了有价值的参考.它已被译成39种语言在欧洲及其他地区广泛应用［11］.此外,美国外语教学委员会（the American Council on the Teaching of Foreign Languages,ACTFL）提出了培养和发展本土的、移民的和世界的多语言资源,旨在培养学生的多语能力.该委员会也建立了通过母语测试学生语言能力的考试体系［12］.相比之下,澳大利亚教育体系中的单语考核系统让多语背景的学生付出了代价,同时也减少了单语学生发展多语能力以及使自己以后成为多语教师的机会.
与以上文献相呼应,本文案例分析了澳大利亚一所大学硕士师范生培养项目.受访的是一组多语背景的师范生和他们单语背景的授课讲师.本文从不同语言背景的师生视角映射出单语意识的强大主控地位及多语资源的边缘化.
三、后单语方法论框架
本文提出的后单语方法论框架论述了单语意识形态的局限性,多语机制的历史存在和后单语机制的适用性.
韩京和韩羽季笑言：后单语时代的单语师范教育后单语方法论框架从人们所持的语言意识形态开始,也就是一个可以被应用于“标志着对学习和使用一种特定语言的信念和态度”的概念.语言意识形态是在社会和文化环境中建立起来的.语言意识不是固定静止的,而是贯穿于文化和个人之间多元的动态过程［13］2.单语意识形态学者强调在一个语言社团中一种语言占主导地位,并强调单一标准、统一形象、指称明确的语言.单语意识形态指出了某一种语言和语言使用的合理性和不合理性的标准［13］2.比如说,接受一种标准的语言和口音使其合法化并否定其他语言或口音的合理资格.在这种语言和语言使用的正统论下,学校和社会环境中的多语言主义被认为是有问题的［13］2.澳大利亚学校在语言之间举棋不定,既无制度上的支持,又无教学法方面的支撑.这种情况本身就是单语意识形态表现［13］3.持有这种观点意味着只接受一种语言作为自然规范,并认为多种语言会对个人与社会和谐造成威胁.此观点持有者甚至强调一个人只有用自己的母语才能适当地思考、感受和表达自己［14］2.这种母语即思想的观点成为想象中的同质单民族国家的重要元素.本文支持伊迪兹（Yildiz）的观点：“单语机制是片面的、近现代的产物,而多语机制则是历史的、全面的”［14］2.
多语机制是超越单语机制对语言学习构成的延伸,其方法主要有两种.第一种方法提倡同一空间中（比如教室、学校和地区）各种语言分别存在于各自封闭的体系中而互不渗透.第二种方法解构了一种语言是一个有限的结构这一概念,把它看成是一个被用于商议和创造意义的抽象概念.相应地,语言是混合与融合而成的,并且外来语种以创新性的方式不断渗入进来；语言之间没有确定的边界线并以有待商议的开放形式存在.要理解当今的多语机制功能,有必要了解一个事实,那就是,单语机制而并非多语机制才是近现代的历史创新.单语机制在18世纪才出现,但迅速在欧洲国家取代了之前的多语机制实践.也就是说,18世纪之前世界上实行的是多语机制.洋泾浜语（pidgin）和克里奥尔语（creolo）就是很好的例子.
伊迪兹的后单语条件（postmonolingual condition）看到了单语机制和多语机制之间的矛盾：人们更感兴趣之处在于争论哪一种机制更有主控性并在现实应用中“掌权”.本文的后单语方法论框架主要聚焦于两种机制的并存与结合及互相补充.这样,这种共存的意识形态才能够为我们的教育实践带来变革.后单语机制中的“后”首先是个时间维度,它强调了自单语机制作为主要范式出现之后的一段时期.这种历史化的理解是重要的,因为单语范式的出现从根本上改变了多语实践的意义,它因此开始阐明多语机制的前单语形式和后单语形式之间的根本不同.这个意义上来说,后单语是指单语影响的延伸,而不是成功的战胜或超越.但是除了这种时间维度之外,前缀“后”也有它的重要功能,那就是它指此术语具备条件的反面和与之偏离的潜在性,就如后现代主义这种概念一样.在这两个意义上讲,后单语强调的是与单语范式的斗争.伊迪兹使用后单语来识别一个矛盾状态的体系.在这一体系中,单语范式继续坚持自己的权威,与此同时多语实践依然存在或再度出现,这两种趋势反复的变动、矛盾地共存［14］4.
本文中的后单语方法并不聚焦于这种矛盾状态,而是关注单语和多语趋势的结合,聚焦于两种趋势在教育实践中的平衡.单语范式的长期霸权必然会导致后单语条件的形成.对于伊迪兹来说,“后”意味着自单语机制作为主导范式出现后的时期, 但它具备所谓的重要功能,也就是指代术语的反面［14］4.这样,后单语就提出了一种反面观点,这种观点令后单语范式与单语范畴陷入斗争状态,因为单语范式与主流习惯和风俗如此根深蒂固地结合在一起,难以克服［14］4.
四、案例研究：高校师范教育项目
此项目调查研究的对象是一组澳大利亚师范教育项目多语背景的学生（20名）和单语背景的讲师（12名）.被访的所有讲师均是母语为英语者,而被访学生来自不同的亚太国家（比如：印度,中国,斐济,孟加拉国,斯里兰卡,萨摩亚,马来西亚）.大部分学生参与者都拥有海外第一学历或者是他们自己国家的工作经验.此项研究通过不同语言背景的师生视角分析了澳大利亚多语环境下的师范教育中的单语问题.
数据分析发现学生和讲师参与者拥有共同关注点：英语语言及抄袭；单语及多语资源使用；多语学生的知识、批判性思维及理论化能力.透过这些关注点,我们看到了单语师范教育者的强大话语权；单语师范教育课程设置中的排它性；标榜以学生为中心,实则教师一家言的教学法；更有趣的发现是被贴以“被动学习”、“不会思考”标签的多语背景师范生对单语师范教育提出了诙谐、有力的批判与质疑.
（一）单语师范教育者的强大话语权
被访的学生和他们的讲师都对他们的英语提出了质疑.多语背景学生对他们自己的英语语言能力缺乏自信.
辛迪（Xindi）是来自中国的女生,她说：
小组讨论中我组员使用的俚语,我实在无法明白.我不介意自己完成这个作业,这样我就不用担心因为我的语言能力把整个小组的成绩拉低.
顾（Gu）也是一名来自中国的学生,他对自己驾驭英语的能力是这样评价的：
我课上听力还可以,老师讲的我都跟得上,但我的英语不够精确,老师经常让我们到前面去展示.我好有压力,这样我语言的不地道不是被当地人看到了吗？
杰森（Jason）来自马来西亚.他更关注他的语法问题：
大部分的作业评分的标准中,都有一项语言标准.我的不精确的语言在作业中拉低了我的分数,甚至给老师留下这样的印象：犯这么低级的错误的学生,他怎么会写出高水平的论文？
从讲师的角度来说,多语背景的学生英语语言能力不高是一个普遍存在的问题,这个问题可以引起抄袭.这一问题引起了他们在教学方面的注意.讲师弗兰克（Frank）发现多语背景学生在阅读和写作中遇到的困难.他的教学策略是：“我尽量减少让学生写东西的数量,我让他们集中注意力在内容上.”讲师罗斯玛丽（Rosemary）利用当地学生作为多语背景学生的学习资源：
我让英语为母语的学生与多语背景学生坐在一起.这样,英语差的学生可以更好地倾听其他人怎样表达.多语背景学生缺乏自信.他们选择大部分时间用来听而不是说,因为他们不停地担心自己的英语不够好、不够准确,怕被嘲笑.
上文资料显示单语言意识及教学环境决定了多语背景的学生和他们英语背景的同学及讲师不平等的身份和地位差异.英语作为唯一媒介语,使不完美的英语使用者处于被动、低人一等、缺乏自信的位置.而他们讲英语的同学和讲师因为天然的英语优势而被无条件地授予了强大的话语权.
（二）单语师范教育课程设置中的排它性
从访谈收集到的资料里浮出的另一主题是单语、多语资源的使用问题.具体讲,在学生完成作业,尤其是完成论文的过程中是否被鼓励使用多语参考文献.
辛迪（Xindi）承认澳大利亚教育和她来自国家（中国）教育的不同：
每一门课程都少不了写论文,每篇大约1500到2000字.为了完成每篇论文,我们必须阅读老师规定的大量文献,这些文献都是英文的.有时想参考一些汉语文献,因为读起来容易些,可是都不在老师指定的参考书目上.
安布（Anbu）使用母语帮助自己理解教育的相关概念：
母语在我的学习中还是挺重要的,比如说,一些概念的理解.什么是教学法（Pedagogy）？我得翻字典,通过权衡两种语言的意思,过去的知识积累可以作为今天的学习资源.
讲师琳达（Linda）探讨了参考文献问题.她认为学生没有理由参考多语背景资源：
我在给学生筛选阅读材料时,首先考虑的是这篇文章或这本书是否是最近、最新发表的；更重要的是此阅读材料是否刊登在英、美、澳等顶级(A* or A) 刊物或著名出版物上；还有是否被多次引用.
尽管多语背景学生通过他们的多语能力在学习中运用了多语资源文献.但这些可用资源在他们的正规课程中没有“合法”地位.因为他们的教师在教学选材过程中只相信澳大利亚、英国、美国的资源就是世界上惟一最好的资源.这个项目,像其他项目一样,表达了一个强大的声音——澳大利亚师范教育的欧美中心主义.非英语世界（比如亚洲）是否存在有益且重要的资源、文献或科研成果并不被关注.
教师鼓励合理地利用多语资源会带来双重益处：第一,它可以帮助大部分单语背景学生接触到英语世界外面的更广阔知识.第二,它可以为单语背景的师范生提供实例,让他们懂得如何处理将来教学中经常会遇到的多语背景学生课堂.
（三）标榜以学生为中心的教学法
在访谈中,“知识”作为另一主题出现在多语背景学生和他们的授课教师的谈话中.有些教师讲述了他们让学生融入当地文化的策略：“小组讨论时,我安排多语背景的学生和当地学生组成小组.这样他们可以分享观点、互相学习.”但事实是,师范教育课程是聚焦在澳大利亚的,不考虑多语背景学生来自的那个世界在知识领域正发生着什么,因此小组讨论演变成了当地同学作为“专家”对外来多语背景学生的单方面讲解.
讲师格兰（Glen）承认多语背景学生之前的学习经历塑造了他们对教学的理解：
他们大多来自教师主控课堂的被动学习环境；他们那里的教学方式是以教师为中心而不是以学生为中心；他们对教育、教学所持观点给他们当前的学习带来负面影响.为了强化他们的西方教学观,我会极力回避给他们机会谈论他们的教学观点.
这种对多语学生在之前的教育体系里所学知识的彻底否定,由讲师来决定谁的教学法先进,是典型的教师中心主义的教学,而非其标榜的西方教育是以学生为中心的.相反,如果单语讲师在教学当中会考虑如何把学生先前所学与现在所学相结合,并鼓励他们利用已有的知识,才是以学生为中心的教学.正如多语背景学生经常会说的“他们（澳大利亚当地学生）什么都知道,我们什么都不知道”.澳大利亚学校的教学方法、教育系统和他们自己国家的情况有所区别令他们无所适从.这样就变成了好像“他们什么都知道,我什么都不懂”.单语背景的学生边缘化了多语背景的学生.在这样的学习环境中,只有澳大利亚的教育系统、教学方法和与当地学校相关的话题被探讨,而多语学生先前所学知识是低劣的、落后的、无用的.与多语言背景的学生“零知识”这一表达形成鲜明对比的是英语背景教师单方面的“知识分享”.
（四）被贴以“被动学习”标签的多语师范生的隐性批判
多语背景学生的批判思考能力遭到相当一部分教师的质疑,起因在于他们上交的作业.
讲师弗兰克把批判性思维与学生背景联系起来.他认为多语背景的学生在他们的作业当中没有批判性思维是很普遍的现象.玛格丽特说多语背景的学生缺乏组织论点的能力是因为他们的背景教育中没有相关的课程.这暗示说多语背景学生来自的国家在学术性课程中没有论证的写作方式.格兰认为多语学生和英语背景学生的思维水平是可以通过他们的论文分辨出来的.
论证或批判性思维不是哪种语言或文化特有的产物.尽管教师认为这些学生缺乏批判性思维能力,研究收集来的资料表明有些多语背景的学生是具备批判性思维能力的.学生顾相信自己有要与其他人分享的观点,但经常失去机会发表观点.原因在于澳大利亚不同的课堂管理方式——主动发言,而不是等着被老师点名发言.这样他给别人留下了什么都不懂的印象.其实这是对当前教育系统微妙的批判：此师范教育系统无法给像他一样的学生提供公平的机会.安布把澳大利亚描绘为“最友好的国家”.说她“友好”,是因为这里的人都很友好且乐于助人；说她“”是因为她忽略了人们从其他文化中带来了什么；她批判其他国家的说教教学法,自己却也不是以学生为中心.安布的说法尖锐而有力.他并未感觉到自己是作为中心被对待的.取而代之的是他觉得自己被边缘化了,因为没人关心他带来了什么.这两个学生都提供了观点和证据来证明自己的论点.这样就很难下结论说他们不像他们的同学一样具有批判性思维能力.问题是讲师是否在他们准备作业过程中给予适当的指导.
五、讨论
本文探索的师范教育案例体现了一个师范教育的“赤字”体系.它忽视了澳大利亚四分之一的师范生是多语背景的这样一个事实.它同时忽视了另外一个事实,那就是,师范教育是为了培养未来教师,而这些教师将来面对的学生有四分之一或更多是多语背景学生.多语背景学生在各种学术情境中依然会使用自己的母语.他们的母语在他们身处新国家、学习新知识的过程中会为他们提供教育优势.
单语师范教育承认多语背景学生的英语能力欠缺,但是并没有提供教学法来解决这个问题.既然多语背景学生在他们的英语中运用母语的口音、语法、词汇、句法等,这就需要在师范教育中嵌入与这些相关的课程,以改进和标准化他们的英语.这种把多语背景学生放入当地母语同学小组让同学们教育他们的方法,看起来像是把教育者的责任转嫁给了母语为英语的学生,亦或是传达着当地学生都是语言专家这样一种讯息［15］.严肃地对待多语背景学生的英语问题,师范教育项目可能需要系统的方法帮助学生改进英语交际能力,比如提供课堂学术写作和口语指导.
单语师范教育同时忽略了四分之三单语背景学生的需要.多语背景学生带来了澳大利亚以外的知识,包括专业知识和经验.他们在课程学习的过程中可以参考他们第一语言中有价值的资源.这些资源对于他们单语背景的同学也很重要,因为这些单语背景的未来教师要面对相当比例的多语背景学生.获得这些资源可以让他们更好地为未来教学做好准备.为培养单语背景师范生在未来教学中的多语能力,多语实践而不是单语实践应该在师范教育中广泛实施.高校的师范教育者需要考虑把一些多语资源与单语师范教育课程相结合.
六、结论
本文以后单语方法论为理论基础,分析了澳大利亚一所高校的单语师范教育存在的问题.它阐释了在一个百分之三十人口为多语背景的国家实施后单语教学法的重大意义.
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（责任编辑曾山金）
上文总结,本文是关于单语时代和师范教育和澳大利亚方面的相关大学硕士和澳大利亚本科毕业论文以及相关澳大利亚论文开题报告范文和职称论文写作参考文献资料.
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