中国留学生的跨文化能力和适应性以中法合作学院留法工科硕士生为例,该文是中国留学生论文写作技巧范文与中国留学生和文化能力和工科方面在职开题报告范文.
中国留学生论文参考文献：
摘 要：中国自2016年成为欧美国家留学生的第一大国际生源国伊始,文化距离和教育模式差异带来的诸多冲击成为中国留学生跨文化学业适应的主要问题.本文采用对中法合作办学学院中国留学生和法方教师进行半结构式深度访谈的研究方法,力求解析中国留学生的跨文化学术休克问题.研究发现留学生普遍存在跨文化沟通能力欠缺,语言运用能力弱,实践创新能力差,对课堂沟通方式和形成性评价体系不适应等压力源情况.本研究尝试从提高学生跨文化主动沟通能力、培养文化移情能力、改革课程和课堂教学实践、改变课堂沟通方式和评价方式、转变人才培养模式、完善东道国学业环境等视角,提出提升中国留学生跨文化能力和适应性的建议.
关键词：中国留学生；工科；跨文化能力；跨文化适应;学术文化休克;文化移情
中图分类号：G6489文献标识码：A文章编号：1671-1610（2018）03-0094-09
一、中国留学生跨文化能力与适应性问题引发关注
(一)第一大国际生源国的喜与忧
作为我国教育的补充,出国热升温且高烧不退.据教育部统计,2016年出国留学人数首度突破50万人,中国成为美国、英国、澳大利亚、加拿大、法国等多个国家的第一大国际生源国.［1］中国教育与国际教育理念、实践的差异,东西文化的不同本体论假设,给习惯于中国教育体制,远赴海外留学的同学带来文化上的冲击.随着海外学习人数持续不断地增长,中国学生在欧美等国外高校的学术表现问题引起了各界的普遍关注.我国学生在海外跨文化的适应状况,一直是各大报纸等媒体关注的焦点.
2015年5月,美国一家教育咨询公司发布了《2015版留美中国学生现状白皮书》(以下简称“白皮书”).白皮书中提到,2014年约有8000名留美中国学生被开除.这一数据并不包括无法毕业的中国留学生.［2］被开除的中国留美学生数量众多,常被作为报刊的标题,从而引发很大关注.相较于美国本地学生而言,大多数中国留学生不仅需要适应中美教育环境的转变,也要面对中美生活的文化适应,跨国生活随之而来的文化根除感（uprootedness）将使个体适应过程显得尤为艰难.［3］实际上,8000人只占留美学生总数的3%左右,相对于2014年27万庞大的赴美留学生来说,这些数字看上去似乎不算高.然而,每个学生背后代表着一个家庭.这些数字反映的实际情况,远比人们想象得更严重.留学生被开除的原因主要集中在以下两个方面：学术表现差(5756%)与学术不诚实(2298%).换句话说,8055%的学生因学术表现差或学术不诚实而被开除.究其原因,对国外学习、生活的陌生感使初来乍到的中国留学生出现各种不适应情况.适应压力对于个体心理和社会文化适应的影响要受个体性别、人格、适应过程中的应对策略［4］、社会支持网络及文化适应策略等因素的制约［5］.事实上,海外学习被认为是留学生生活上的重大转折,的确会给他们带来相当大的压力.［6］笔者所在学院是教育部批准的中国“211工程”综合性大学中的中法合作办学二级学院.从2005年成立至今,先后有十批学生赴法留学,留法总人数达1300人次.每年平均约为130人次,占每届学生的60%左右,已具有一定的规模.目前,我国每年约有1万名中国学生通过各种渠道赴法留学,2015在法国学习的中国学生达到4万人,这使得中国学生成为法国第一大留学生群体.［7］跨文化适应（acculturation）是对于一种新的文化环境的文化、心理和社会适应过程,［8］ 是在短期逗留、定居、在亚文化间流动迁徙及社会变迁等过程中,外来者对新的社会文化环境的适应.［9］但是由于中法之间教育的差异,学生们在法国的跨文化学业适应或多或少存在问题,且每年都有一定数量的学生无法完成学业.大量横向和纵向的研究表明跨文化适应压力与个体的焦虑、抑郁、孤独等问题密切相关.当个体从一种文化穿行到另外一种文化时经常造成文化信息的缺失.［10］因此,跨文化能力和适应性问题研究的重要性日益凸显.
在现有对中国留学生跨文化能力和适应性的研究中,多数研究者习惯于将文理经管的中国留学生作为整体来研究,研究的结果往往模糊化、整体化,缺乏针对性和借鉴指导意义.因此,基于中国留学生日益突出的跨文化适应问题,鉴于多数相关研究的针对性缺乏,本研究力图扎根实际,通过深度访谈,获取第一手资料和数据,以中法合作学院的留法工科硕士生为研究对象,试图探析中国工科学生在适应欧美国家高校系统时的跨文化能力和适应性问题的表现,并剖析其原因.
(二) 作为“外国人”“留学生”双重身份的跨文化适应
文化与教育存在密切的关系.文化影响教育的理念和方式,教育是文化的体现.教学方式、课堂行为和学习风格无不受到文化的制约,这些跨文化差异会给来自不同文化的师生交流及教学过程带来挑战.1960年奥伯格（KOberg）首次提出了文化休克 (culture shock)的概念,将其定义为“文化休克是因为人们突然失去了熟悉的社会交往符号和标志所导致的一种精神忧虑.”［11］吉尔伯特 (Sarah Gibert) 认为,学术文化休克 (academic culture shock) 是文化休克的一部分,是指留学生本国与留学国高等教育上的差异而造成的学生在学习过程中出现迷茫、焦虑、挫折等感受.而学术文化休克通常与学习环境、教学方法、学习风格、学业评价体系和师生之间关系等因素直接相关.［12］按照吕斯高（SLysgaard）在20世纪50年代的研究,这种感受因人而异,更多表现为U型的曲线模型,也被称为“文化冲击理论”.从起初的兴奋感,下滑到中期的压抑感,后期再上升为平和感.这种U型的波动轨迹也就是接触-沮丧-适应的情绪变化轨迹.［13］
我们认同跨文化能力和适应的整体性,因为不同文化的统整与融合,是对立和认同、渗透与共存的新平衡的达成,是二元的调和与多元的整合,具有整体性的优势.对于进入法国教育体制的中国工科留学生来说,在适应国外高校系统和人际沟通时存在的学术休克现象,是中国学生作为“外国人”身份在文化差异和跨文化交流方面遇到的最初障碍；作为“留学生”身份在适应法国高等教育系统中存在的困难,也是不同文化碰撞时的表现与反映.因此,这些困难和障碍,恰恰是本研究的起因,也是跨文化能力和适应的整体理论可以有用武之地之所在.因此对这些问题进行归因分析,并力求提出建议,帮助具有双重身份的留学生更好地适应留学生活,减轻压力,获得成功,具有重要的意义和价值.金闪闪郭凤英：中国留学生的跨文化能力与适应性研究
二、留法学生跨文化适应过程中存在的问题及归因分析
（一）留学生跨文化适应问题的研究路径——深度访谈法
因为留学生跨文化适应问题引发关注,对存在问题的分析就显得特别重要.从理论和实践相结合的视角出发,笔者认为,对中法合作办学学院师生开展访谈是发现问题的有效路径,可以为后期问题的解决提供更为可靠、翔实的数据.我们对接受工程师教育的赴法中国学生和法国教师进行了访谈,以便在微观层面进行细致深入的研究.
此次访谈共有30名中国学生和10名法方教师参与,其中学生为12名女生,18名男生,年龄均为21到23岁,在中国完成了三年的大学学习,之后在法国学习生活一年、两年或两年半.其中８位学生未顺利完成学业,成为我们研究访谈的重点.访谈形式是开放性的,访谈者均为中国教师.学生们在中国都接受过至少720个课时、为期三年的法语培训,参加并通过了出国法语水平测试 (TCF/TEF) 及签证面试,并且接受过《欧洲文化概况》《留法准备》以及由法国老师教授的专业基础课.
以学生访谈为例,我们围绕研究问题设计了详细的访谈提纲.访谈提纲包括10个开放性问题,涉及：访谈对象是否适应法国的教育方式,主要碰到中法教育的哪些差异问题；在法国高校系统学习中遇到的主要困难是什么；中国留学生有什么明显优势和劣势；学校采取了哪些措施帮助留学生克服学习上的困难；对以后的学生有什么建议等.具体内容如表1所示：
表1跨文化学业适应访谈提纲
学习阶段具体问题赴法学习前1您到法国学习的原因是什么？（为什么选择留法,为什么选择这所大学、这个专业？）2来法国之前您的法语水平如何？TEF/TCF是多少?是否能满足您刚到法国时日常生活对语言的需要？3您来法国之前做了哪些与文化适应相关的准备？(例如对学校、所在城市了解吗?来法国之前您接受过任何形式的中法文化培训吗？)您觉得是否有必要？法国学习4刚到法国时碰到了哪些困难或问题？您是怎么解决的？5您觉得在学习上能够适应法国的教育方式吗？您认为中法教育有哪些差异？您对这所大学的总体感觉如何？在学习上遇到的主要困难是什么？学校采取了哪些措施帮助留学生克服学习上的困难？您认为中国留学生有什么明显优势和劣势？对中欧学生有什么建议？6您经常参加学校内或学校外的活动、聚会吗？您在法国的朋友圈子主要是中国人还是法国人？为什么？平时主要讲法语还是中文？您认为和法国人交朋友难吗?存在哪些障碍？您认为法国人对中国人的态度如何？遇到过不了解中国、对中国有偏见,甚至敌视中国的法国人吗？您是如何应对的？7总体而言,您在法国最困难的事是什么？最不习惯的是什么？最习惯的是什么？喜欢法国的哪些方面？不喜欢法国的是什么？您对在法国的学习/生活满意度如何？ 8回想一下您碰到的问题,您认为哪些是由于文化差异造成的？有因为文化差异被误解吗？能举例吗？学习后反思9您认为自己已经适应法国了吗？和其他中国留学生相比,哪些地方您做的不一样？毕业后打算继续留在法国求学或工作吗？10留学法国是否对您的观念产生影响？有哪些转变？对以后要来法国留学的同学有什么建议？
（二）留法学生跨文化适应过程中的问题呈现及原因
通过访谈,笔者发现,留学生在跨文化适应中的确存在很多问题,而这些问题的呈现所代表的是主观和客观双方作用的结果.学生主观上的缺乏主动性、语言能力弱,以及东西方在教育教学方式、评价方式等方面的差异,都成为跨文化学术休克的主要原因,这些外显的因素在学业失败的学生身上表现尤其明显.
一是跨文化沟通缺乏主动性.认同（identity）和疏离（alienation）被广泛用于描述跨文化适应中的个体文化身份定位.认同指个体对于所在群体的归属感,社会认同有助于积极自尊的形成和维系.［14］而往往留学生在异国文化中缺乏归属感,缺乏交流,这导致他们没有太多的认同感.在学校环境中,学生接触的群体主要是老师、行政人员和同学.陈国明等人认为,因中国文化鼓励个体面对困难、挫折不能抱怨和面对痛苦独自承受,依靠自我意志克服困难是中国留学生最常使用的压力应对策略,较少寻求外力支持.［15］调查发现：留学生往往与法国老师和同学缺乏沟通,不主动交流以获取信息,不自觉融入他们的文化,这些成为导致跨文化学术文化休克的重要因素.事实上,以往研究也表明,与老师之间的互动和友谊,对学业适应非常重要.［16］
在对法国专业教师和行政人员的访谈中获知,开学之初,学校为每一位中法学生配备了学业顾问,为其提供一对一的个性化指导.学期初,顾问根据学生的兴趣、强项和未来的职业规划提供选课建议；学期中,学生向导师汇报学习情况,如遇到学业困难时可以求助；学期末,顾问会对学生面临的实际问题,如实习和就业,提供可能的指导和帮助.受访的法方老师很遗憾地谈到：他是五名中国学生的顾问,学期初没有一个人主动和他联系.当他写邮件询问学生在学习上是不是有问题、是否需要帮助时,也没有人给他回信.很多学生也提到,自己和老师的沟通很少,许多困难没有向老师或项目负责人提出,校方和老师根本不了解学生的具体困难,也就不能提供针对性的帮助了.
此外,实习是赴法学业的重要环节.法国学生对此很重视,提前两三个月就开始准备简历、动机信等,更早的一般提前半年.而很多中国学生有着等、靠、要的想法,认为最后系里会帮忙解决,不去积极地联系、询问,不去和相关的老师、顾问沟通,导致最后没能及时开始实习,严重影响到学业,甚至被退学.
中国学生抱团现象严重.受访的学生和老师都提到,到法国之后,无论学习和生活主要的社交圈是中国同学,和法国同学的交流基本局限在学习范围内,十分有限.例如：老师课堂上布置做项目,几个中国学生形成一组.因为不习惯于这种学习模式,加之外语语言表达和写作能力不足,项目往往失败.有的老师将中国学生和法国学生分在一组做项目时,中国学生在思想上习惯于等待法国同学分配任务,不积极主动参与,不愿意表达自己的观点和看法以做出自己的贡献,也极少有中国学生愿意承担项目负责人的角色.所以很多法国同学已经形成了在项目小组集体作业中,中国学生不做事的偏见,因此不愿意和中国同学合作.
课下很少与人交流也是问题之一.在学校组织的晚会和学生社团中很少看到中国学生的影子.我们用一年的时间,访谈了由于学业问题被法方学校退学的几个学生,结果发现：这些同学大多缺乏和老师、同学的沟通,这成为他们在法学业不适应,甚至失败的主要原因.
二是语言能力在实际应用障碍的凸显.通过访谈,90%的老师都提到学生们语言功力不足的问题,认为这是学生在法国不能适应的重要因素.其中关键是学生语言应用能力差,主要表现在口头表达和写作报告上.在美国对来自亚洲的学生的研究表明,缺乏语言能力是97%的学生认为的最严重且最常见的困难.［17］众多压力源中,语言能力［18］已被公认为衡量跨文化适应压力的重要指标之一.［19］
缺乏书面和口头清楚表达自我的能力.大多数同学提到,自己的语言水平应付日常生活没问题,但是缺乏如何清楚表达自己的能力,造成了很大的障碍,严重影响了学业.此外,几乎所有的老师和学生都提到写作项目和实习报告的学术写作问题［20］.口语和写作是语言学习较高层次的技能,是对语言知识的综合运用.由于法语学习的学时有限,法语水平测试必考项目只有听力、阅读、语法和词汇的选择题,中国学生和老师往往会忽略对语言的实际运用能力,以及口语和写作技能的培养,这给留法学习造成很大的困难和压力.
超过一半的同学存在听力障碍.许多学生反映,自己和法国人交流还可以,但是很难听懂法国同学在一起交流时的内容.究其原因,一是学生们的听力水平有限.原来在国内书本上学到的主要是标准法语,法语中还有一些俗语和俚语.法国学生之间交流中用的词汇和标准法语的词汇有一定的差异,这些是学生在学习中没有接触到的“空白”,听力能力的弱势造成理解上的困难.二是听力能力的欠缺,在学生实习阶段表现得更为明显.有近70%同学谈到,在收到电话面试机会时,无法完全听懂和正确回答面试问题,有的同学因此错失实习机会.
三是课堂沟通中“说话者”和“听者”导向的差异.课堂是跨文化交际的平台,文化的不同使人们的课堂行为也有所不同.中国学生的表现体现了不同文化之间沟通方式的差异.
中国教育体现的仍然是以“听者”为中心和主导的沟通方式.大部分时间是教师在讲解、提问或反馈,师生之间的互动一般采用老师提问——学生回答——老师反馈的方式.在这种沟通方式下,学生们从小到大,接受的是灌输式教育.老师被视为权威在上面讲,学生在底下记笔记,较少主动提问.从对学生们的访谈中,我们看到习惯性的沉默或者文化传统上的语言被动性影响了他们的学业表现.具体表现为学生很少参与课堂讨论,很少表达自己的观点,很少提问题,很少和老师互动.
欧美课堂是以说话者为导向(speaker oriented)的沟通方式,［21］ 体现了西方的教育理念.即说话者有责任帮助听者理解.如果听者理解有误,是传播者的错误,也就是说,是老师的责任.学生上课听不懂是老师的事情,所以学生们积极主动地提问题,老师们感谢和赞赏学生们的表现.换句话说,师生之间的互动源于内心需求,是自然的、实时的.西方课堂之间的互动频繁,课堂气氛很活跃,老师期待学生积极参与课堂讨论和活动,把课堂讨论作为成绩评定的重要组成部分.［22］只有敢于提出问题,敢于回答问题,批判性地说出自己不同的见解和观点的学生,才能被认定是在积极地思考,从而被认为是出色的.
不同文化背景的师生可能产生误解.当来自不同文化的师生在同一课堂上进行交流的时候,容易产生误解.来自个体主义文化的教师会认为来自集体主义文化的学生缺乏学习兴趣和主动性［23］,没有独特见解从而影响了教师对学生们的学业评价.长此以往,教师会产生一些刻板印象.
四是教学方式上理论记忆与实践创新的冲突.中国学生偏向记忆理论结果而非了解推导过程.在访谈中,法方专业教师指出,中国学生对知识点、公式的记忆力令人惊叹,但是缺乏解决问题的实际能力.很多同学则谈到,国内课程中,老师直接给出原理、公式,并且需要考前记忆.学生直接套用公式解题,自己也不清楚推导的过程.而法国老师常运用引导性或启发性的教学方法,希望学生通过自己推导的过程得出结论、公式等,而不是去死记硬背一些原理和公式.法国学生清楚知道老师想要教会学生发现做事的方法,但是多数中国学生等待老师直接告诉他们做事的方法.因此两种不同的教学方式导致中国留学生无法适应的后果.
法国工程师教育注重理论知识的实际应用.相较国内的工科教育,法方课程的结构是理论课+习题课+实践课,每门课都有多个项目要求,每学期平均3-4个项目,而国内3年才3-4个项目.一位机械专业的*学谈到：法国的教育更注重实践和个人观点的表达.法国学生的动手能力较强,基本到大学三年级阶段,学生们对管理（CATIA）软件都操作得比较熟练,因为课程切合实际,运用性强.中国学生在技巧性、公式及算法理论、数字概念上具有优势,但学习上的主要困难是实用软件掌握一般,如管理软件和办公软件等.另一位机械专业的男生也谈到：法国课程偏实际,因此不太习惯法国的教育方式.比如实践课上的内容,中国留学生的优势是数学和逻辑推理超强,劣势是缺乏想像力和解决问题的实际能力.
归纳性思维与发散性思维的交锋.中国人的思维比较擅长收敛和归纳,而法国人的思维则是发散型的.法国人会从项目的一个过程发散思维到另外一部分,也许,另外一部分带来的效益高于项目本身.法国学生善于综合各种能力,解决实际问题的能力强,并具有创新精神.而这些,恰恰是中国学生所缺乏的.
北京师范大学从事比较教育研究的刘敏在《法国高等工程师教育解析》一文中也提到过［24］：
法国的工程师教育将教授知识与培养能力相结合.特别强调发展学生的思维能力,要求学生具备分析抽象、把握概念的能力.这种教育方式之目的就是锻炼学生的创新能力和着手解决新问题的能力.
与之相对应的国内的工科教育模式,注重理论和对公式、原理的背诵记忆,忽视对知识点的运用和想象力、创新力及动手解决问题的能力培养.长此以往,学生们思维固化.法国教育对学生实际能力的培养、启发式教学,与中国教育要求学生对理论的记忆背诵、填鸭式教学形成鲜明的对比.
五是评价方式上过程性与终结性的矛盾.法国课程的评估方式是理论课+习题课+实践课.在对课程评价方面,看重学生学习过程中的形成性评价,而且实践课项目占分比例高.实践教学项目之所以占比较大,是因为项目的进行通常是团队合作的成果.重视团队合作成果的考核,有利用培养学生的团队意识和合作能力.国内的课程评价偏重于终结性评价,一般是在学期或学年结束时进行,期末考试成绩往往占到学科总成绩的60%以上.因此很多学生习惯于临时抱佛脚,通过死记硬背来应付考试.不能正确理解和化解两种评价的差异与矛盾,势必产生不好的学业后果.
此外,法国考试题型侧重于能力考察,试卷一般是通过几道大题解决几个开放性问题,学生需要写清楚每一步的解题过程；而中国的考题一般侧重于对知识点的考察,包括选择,填空,问答等形式.法国老师批改试卷非常注重解题步骤,按步骤赋分.这体现了中国人综合思维和法国人分析思维的差异性.综合思维是指在认知对象的时候将对象的各个部分联合为一个整体,将它的各个要素结合起来进行思考.表现在学习上会比较注重整体和最后的结果,对于步骤往往忽视；而分析思维,就是指在思考问题的时候能够将一个完整的对象拆分开来,将各个要素独立出来进行判断和分析［25］.留学生们如果忽视思维方式的差异,而不遵守在法国的学习要求,一定会遇到学业上的麻烦.
法国工程师教育是宽进严出的精英教育.法国老师的评分标准比较客观、严格,是真正为培养工程师而组织考试.法国老师认为,只要学生上课认真听讲,及时提问,最后考试不至于不及格,就都是好学生.
法国工程师院校内经济管理类和人文语言类课程的开设是教育的一大特色.而在国内工科学习中这类课程开设较少或者几乎没有,加上这些课程本身对语言能力的要求比较高,有难度,挂科率很高,即使通过,也多半是勉强及格.因此选择人文管理类课程的时候要谨慎.他们如是说：“选文化课的时候要多咨询”“最不开心的事是文化课没过”“经济的东西很难理解”“管理课上得很痛苦”.长期以来,我国的工科教学中人文类课程偏少,复合型人才培养停留在口号阶段,是赴法工科学生赴海外学术适应的“短板”.
总之,在访谈过程中我们发现,学生个体差异很大.部分同学缺乏学习的自觉性和主动性,缺乏自控力,由于在国外的学习缺乏监管,沉溺于打游戏、看电影、聊天、旅游等,结果导致学业失败.我们的学生大多数是独生子女,在国内时,父母和老师对他们的学习、生活包办得太多,学生逐渐产生了依赖心理,在各个方面都不如同龄的西方学生成熟,没有对自己的学业和前途有足够好的规划.当然,我们也欣喜地看到一些学生积极的跨文化转变.一位生物专业的女生这样评价自己的法国学习,她提到,回国后和高中同学的一次聚会上,她发现自己和以前同学的想法有了差距.自己考虑得更加成熟,会想到将来会怎样,毕竟一个人在国外独立生活收获很多；而高中时期的同学们考虑更多的是怎么玩得更开心,缺少对自己未来的规划.
三、跨文化能力和适应性研究的结论及建议
在赴法跨文化的学业适应中,中国留法学生面临着由于文化距离和教育培养模式差异带来的诸多休克因素.与此同时,对东道国主流文化的疏离感却可能使移民的沮丧、孤独思乡、焦虑进一步加剧［26］,影响生理和心理健康.［27］缺乏跨文化的主动沟通、语言应用能力弱、实践创新能力差、对课堂沟通方式和评价体系不适应等诸多问题,导致了中国留法学生学术文化休克,在法国的学业体系中无法取得令人满意的成绩.
东西方文化虽然存在价值差异,但是这种差异不是完全对立、割裂、非此即彼的关系,而是具有共有的普世的价值观.跨文化适应要求文化转移和融合,作为一种文化转移过程,双方之间的文化因素持续不断、循环借用,反映了互相影响、共生和互换、互相渗透和融合的作用.［28］而且,在此过程中,边际线开始模糊化,并出现了预期的整体性与持续性.［29］
因此,体现在教育层面和学生学业层面的价值差异,要实现跨文化适应,完全可以通过培养“边际智慧”来完美地解决.本研究对文化休克和跨文化适应理论的理解、借鉴和分析,给了我们有益的启示,无论对于学校,还是学生来说,都为反思留学生的出国前后的教育智慧引领和能力培养提供了有效的切入点.
（一）提升跨文化主动沟通能力
个体应该拥有开放的个性,开放的个性有利于主动沟通能力的培养.对于性格开放的学生来说,可以在一个陌生的地方善于结识新朋友,快速融入当地社会.研究表明,对人格与跨文化适应关系的关注最早出现在20世纪60年代,密尔顿（Gordon Milton）在提出国际交流者的概念时说,国际交流者有着较高的融入度,而这种融入度就是一种人格,而且他们普遍具有外向的性格.外向型性格与跨文化适应之间有正面的联系,即外向型性格有利于跨文化适应.［30］ 韩国学者金 (YYKim) 也认为,个体在新的社会文化环境中的文化交流是适应过程的一个重要因素.与东道国的社会交流越多、程度越深,越有利于跨文化适应.［31］
（二）培养文化移情能力
移情是19世纪盛行于欧洲的一种思潮.它的雏形来自于德语词“Einfühlung”.最初意思是感情移入,指的是观察者的心理将自己映射到所观察的事物中,尤其是针对美的事物.德国著名哲学家立普斯（Theodor Lipps）认为通过自己的感情移入事物,并在物与自己之间建立认同感,通过内在模仿,这样就能更全面的理解和欣赏这一物了.［32］这种共感移情能力包含敏感力（sensitivity）和创造力（creativity）两个要素.陈国明和史达罗斯塔（WJStarosta）2004 年指出［33］：
敏感力意味着把多元（diversity）紧缩至统一（unity）的能力,而创造力是从统一扩展为多元的能力.前者为后者提供了发挥潜力的场域, 而后者则为前者提供了共感移情实现的有力手段.两者合作共赢的光芒在交际双方持续不止的学习过程中释放出来.
学生有效处理文化差异和实现文化认同的共鸣,使得跨文化适应有了可挖掘的巨大潜力和无限的可能性.
(三)增加背景理解与选择融合心态
赴法留学之前,要充分做好跨文化的各种准备.积累留学国的社会文化历史背景知识,了解文化差异,学习跨文化沟通技巧,积极参加与留学国母语人群的聚会、交流、文化角等活动.提高语言能力的同时,积累一定的跨文化经验.抵达留学国之后,要提高学习的自主性,继续努力提升自身的语言水平并积极进行跨文化社会交往,跨出交际舒适区,融入当地文化.有意识进行“深层结构性社会文化转化”［34］,在跨文化心态的选择上,应采用融合策略［35］,积极走出中国文化和教育模式的框框,转变思维和沟通方式,充分适应法国大学的学术文化的理念.出国前,由于互联网的完善,使我们可以充分利用互联网平台资源尽早引导学生熟悉合作国的教育教学背景和理念.［36］出国后,阅读当地报纸,收听收看当地的新闻、电视,了解当地的新闻时事以拓宽视野和知识,增加与当地人交流的资本和内容,使用当地流行的社交媒体如推特、脸书等,更深入了解当地文化.
（四）改革课程和课堂教学实践
课堂教学实践中对单纯介绍外国文化的课程进行改革和创新.对学生进行跨文化教育,［37］增加跨文化训练［38］的内容,让学生了解异国文化的价值观、文化模式、跨文化人际交往的习俗和文化；培养学生的跨文化意识；拓宽跨文化知识；提升他们的跨文化沟通和适应能力；提高外语实际运用能力.外语教学目标要真正从单纯语言语法、词汇知识的学习和应试教育,转变到提高学生实际跨文化外语交际能力上来.切实提升学生们的听、说、读、写的能力,特别是其中的口语表达和写作能力,增加工程类法语专业词汇和俚语、俗语的教学内容,利于他们更好地适应留学生活.
（五）改变课堂沟通和评价方式
打破传统课堂以教师为中心教学模式,转化教师角色,由教学中传递知识的权威和专家成为学生学习过程的引领者和促进者.以教授知识为目标转变为培养能力为主要目标.鼓励学生参与课堂,表达观点和师生互动,学生之间的互动,发展他们的批判性思维.［39］在考核方式上,增加过程性测试的比例,以考察学生分析问题、解决问题的能力为主.
（六）转变工科人才培养模式
对于中国的高等工程教育来说,理论脱离实际、实践环节薄弱现象普遍存在.转变人才培养模式,满足未来全球对工程科技人才的要求,围绕分析能力、实践能力、创造力以及沟通能力这些重点,对工科学生要从全方位、多角度并进培养.以能力为中心,对人才培养模式进行全方位改革,产学研结合,搭建新的工程教育平台,使培养的人才适应国际标准要求.
（七）完善东道国学业环境
作为接收留学生的东道国,学术环境成为外国学生能否融入的关键因素,［40］需要调查了解学生们的需求,尽可能地提供全方位的支持［41］,完善学业环境.东道国的老师和行政人员要提高跨文化的敏感度,摒弃对外国留学生的偏见和刻板印象,向留学生提供校园和学业指南,多了解留学生们的文化背景,从文化差异的角度去理解他们的行为,帮助他们适应本国的学习文化和要求.继续开设语言课程,有针对性地提升留学生们的外语运用能力,如口头表达、写作实习报告、学术论文等能力.鼓励开展满足学生社交需求的各类活动,促进中外学生们的融合和交流,消除彼此间的文化隔阂,发挥学生社团在学业适应中的积极作用,帮助学生建立起海外的社交网络.
总之,对于跨文化能力和适应性的培养来说：于学生,要从提升跨文化主动沟通能力、培养文化移情（grand empathy）能力、增加留学背景理解与选择融合心态来着手；于中国高等教育机构,要从改革课程和课堂教学实践、改变课堂沟通方式和评价方式、转变人才培养模式入手；于东道国来说,需要提供全方位的学业支持.全面提高中国留学生的跨文化能力和适应性,需要中国学生、中国高等教育、东道国教育机构三方积极的努力.□
参考文献
［1］佚名.2016中国留学人数首破50万成第一大国际生源国 ［EB/OL］.中国教育和科研计算机网.中国教育.（2016-05-05）［2017-11-02］. http://www.edu.cn/edu/guo_ji_he_zuo/hwyx/201605/t20160505_1394204.shtml.
［2］佚名.8000中国留美学生被开2015版留美中国学生现状白皮书发布［EB/OL］.新民网.国内.（2015-05-29）［2017-05-19］. http://news.xinmin.cn/domestic/2015/05/29/27742518.html.
［3］Gómez,E ., Urzúa,A., & Glass,C. International Student Adjustment to College: Social Networks［J］. Acculturation,and Leisure,2014 (1): 7-25.
［4］郑雪,Sang,D. 文化融入与中国留学生的适应［J］. 应用心理学,2003(1): 9- 13.
［5］Yang,B., & Clum,G.A. Life Stress,Social Support,and ProblemSolving Skills Predictive of Depressive Symptoms,Hopelessness,and Suicidal Ideation in an Asian Student Population［J］.Suicide and Life-Threatening Behior,1994(24):127-139.
［6］Cushner,K.,& Karim,A. U. Study abroad at the University Level［M］// Bennett,M., & Bennett, M. J.Handbook of Intercultural Training. 3rd eds.Thousand Oaks:Sage Publications, Inc.,2004: 289-308.
［7］刘延东.深化高等教育合作共铸中法美好来［EB/OL］..新闻.（2016-07-05）［2017-09-06］.
http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_176/201607/t20160705_270821.html.
［8］Ataca,B.,& Berry,J. W. Psychological,Sociocultural,and Marital Adaptation of Turkish Immigrant Couples in Canada［J］. International Journal of Psychology,2002(37):13-26.
［9］Kim,Y. Y. Becoming Intercultural: An Integrative Theory of Communication and Crosscultural Adaptation［M］. Thousand Oaks,CA: Sage,2001：321.
［10］Briones,E.,Verkuyten,M., Cosano,J.,et al. Psychological Adaptation of Moroccan and Ecuadorean Immigrant Adolescents in Spain［J］. International Journal of Psychology,2012(47):28-38.
［11］Oberg,K. Culture Shock: Adjustment to New Cultural Environments ［J］. Practical Anthropology, 1960 (7)：177-182.
［12］Gilbert, S. Japanese Students in American Higher Education: A Crosscultural Analysis of Academic Culture ［D/OL］.Master’s Thesis. San Francisco:School of Education,Stanford University,2000:14.
［13］Lysgaard,S. Adjustement in a Foreign Society:Nowegian Fullbright Grantees Visiting the United States［J］.International Social Science Bulletin,1955（7）:45-51.
［14］尹继武,刘训练.政治心理学［M］.北京：高等教育出版社,2011: 92-94.
［15］Chen,S.,Sullivan,N.Y.,& Lu,Y.E. Asian Americans and Mental Health Services:A Study of Utilization Patterns in the 1990s［J］. Journal of Ethnic & Cultural Diversity in Social Work: Innovation in Theory,Research &Practice,2003(12):19-42.
［16］Yu, B.H., & Wright, E.Sociocultural Adaptation,Academic Adaptation and Satiaction of International Higher Degree Research Students in Australia［J］. Tertiary Education and Management,2016（22）:49-64.
［17］George, H., Virginia, M., & Ling,C. Crossing the Gap: An Analysis of Chinese Students’ Culture Shock in an American University［J］.College Student Journal,1993 (3)： 380-389.
［18］Bai,J.R. Development and Validation of the Acculturative Stress Scale for Chinese College Students in the United States (ASSCS) ［J］. Psychological Assesent,2016 (4): 443-447.
［19］Constantime,M.G.,Okazaki,S.,& Utsey,S.O. Selfconcealment,Social Selfefficacy,Acculturative Stress,and Depression in African,Asian,and Latin American International College Students ［J］. American Journal of Orthopsychiatry,2004(74):230-241.
［20］Wang, Q.C., & Hannes,K. Academic and Sociocultural Adjustment among Asian International Students in the Flemish Community of Belgium: A Photovoice Project［J］. International Journal of Intercultural Relations,2014:39.
［21］庄恩平,陆婷婷.构建讲好中国故事的跨文化传播范式 ［J］.对外传播,2016（10）:45.
［22］Lee, J.Y., & Ciftci, A. Asian International Students’ Sociocultural Adaptation: Influence of Multicultural Personality,Assertiveness,Academic Selfefficacy,and Social Support［J］.International Journal of Intercultural Relations,2014（38）:97-105.
［23］Zhao,C.M.,Kuh,G.D.,& Carini,R.M. A Comparison of International Student and American Student Engagement in Effective Educational Practices［J］. Journal of Higher Education,2005（76） :209-231.
［24］多里, J.,刘敏. 法国高等工程师教育解析 ［J］.中国高教研究,2009（12）:55-57.
［25］霍夫施泰德,G.文化与组织：心理软件的力量［M］. 2版.北京：中国人民大学出版社,2010:115.
［26］Kovacs, M.L., & Cropley, A.J. Immigrants and Society : Alienation and Assimilation［M］. Sydney: McGrawHill,1975：1-40.
［27］Wang,K.,Heppner,P.,Fu,C.C., et al.Profiles of Acculturative Adjustment Patterns among Chinese International Students［J］. Journal of Counseling Psychology,2012(59):424-436.
［28］Lull,J. Media,Communication,Culture: A Global Approach［M］. New York: Columbia University Press,2000:255.
［29］Adler,N. J. Organizational Development in a Multicultural Environment ［J］. Journal of Applied Behioral Science,1983（3）: 349-365.
［30］Milton, G. Assimilation in American life［M］.London:Oxford University Press,1964：276.
［31］Kim,Y. Y. Adapting to a New Culture: An Integrative Communication Theory［M］//Gudykunst,W.Theorizing about Intercultural Communication. Thousand Oaks,CA: Sage,2005: 375-400.
［32］Lipps, T. Aesthetik: Psychologie des Schnen und der Kunst［M］.Hamburg and Leipzig: Leopold Voss,1906:544-545.
［33］Chen,G. M.,& Starosta,W. J. Communication among Cultural Diversities: A Dialogue［J］. International and Intercultural Communication Annual,2004（27）: 3-16.
［34］阎琨,博尔林,D.C.中国留学生在美国的师生互动压力 ［J］.复旦教育论坛,2011 (1): 77-82.
［35］Berry,J.W. Psychology of Acculturation: Understanding Individuals Moving between Cultures［M］// Brislin,R.W. Applied Crosscultural Psychology. Newbury Park: Sage,1990:232- 253.
［36］胡芳毅.互联网时代大学生跨文化适应能力的提升［J］.中国大学教学,2016(9):32-35.
［37］Tony, J. Y., & Schartner,A.The Effects of Crosscultural Communication Education on International Students’ Adjustment and Adaptation ［J］.Journal of Multilingual and Multicultural Development,2014（6）: 547-562.
［38］陈国明.跨文化交际学 ［M］.上海：华东师范大学出版社,2009:174-176.
［39］金立贤.中国学生的学习文化研究:技巧、意识和跨文化适应［M］.北京:外语教学与研究出版社,2012: 76-78.
［40］Chris, R. G., Gómez,E., & Urzua, A. Recreation,Intercultural Friendship,and International Students’ Adaptation to College by Region of Origin［J］. International Journal of Intercultural Relations,2014（42）:104-117.
［41］Zhu, J. Key Factors Influencing Chinese Students’ Academic Adjustment. In: Chinese Overseas Students and Intercultural Learning Environments.［M］//Zhu, J. Palgre Studies on Chinese Education in a Global Perspective. London: Palgre Macmillan,2016: 187-210.
（责任编辑张 芊）
本文汇总:这是一篇关于中国留学生和文化能力和工科方面的中国留学生论文题目、论文提纲、中国留学生论文开题报告、文献综述、参考文献的相关大学硕士和本科毕业论文.
符号互动论视域下的中国网络小说跨文化传播
近年来,中国网络小说海外传播正在成为一种蓬勃兴起的文化现象 我国网络文学作品的版权出售、影视改编、游戏产品转化已达相当规模 中国网络文学已经具备了与日本动漫、韩剧并称为亚洲三大文化产业的发展潜力 ①中.
中国武侠电影的跨文化传播
【摘 要】武侠电影是中国观众最喜爱的本土电影类型,极富民族特色与文化内涵 进入新世纪,中国文化对外传播的影响力日益增强,为满足中外影视观赏需求,武侠电影也显现出其丰富的内涵及适应时代的变化 但是,近年.
跨文化的中国叙事以包柏漪《春月》为个案
张怡摘要春月是华裔女作家包柏漪的代表作,小说以“春月”这个出生在封建大家庭的女人为主线,描写了两个老式家庭五代人的经历 包柏漪试图将跨越百年的家族史融入到近代中国社会的岁月变迁.
刍议留学生的跨文化适应问题与
【摘 要】众所周知,中国经济在飞速发展的同时,其他方面也在世界范围内开始崭露头角 国际地位的不断上升,伴随的是各国留学生的蜂拥而至,对于高校而言,这是一个新的挑战 留学生的跨文化适应问题在所有留学生工.